高職院校中國近現代史綱要課程教學策略分析

周斌順

［摘? ? ? ? ? ?要］? 為滿足立德樹人的教學目標，現階段高職院校課程教學不再拘泥于死板的知識傳授教育，而是以學生的認知與理解為中心，采用更靈活的思維啟發模式，順應學生的實際情況，明確學生在課堂中的主體地位，并依照實際需求采用多種元素、多種手段相結合的教學模式，有效激發學生的學習熱情，保障學生在全面接受課堂知識的同時，提升其邏輯思維以及綜合素養。采用理論與實踐相結合的研究模式，對新時期背景下優化與創新中國近現代史綱要課程教學策略的意義進行探析，而后結合高職院校中國近現代史綱要課程的不足之處進一步整理，以期有效優化教學效果，升華育人質量，創新與改革教學策略，為相關教師提供一定的教學靈感。

［關? ? 鍵? ?詞］? 中國近現代史綱要；高職院校；立德樹人；啟發性教育；創新教育

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）08-0153-04

新時期背景下的中國近現代史綱要課程需要堅持“以生為本”，有針對性地解決既往教學過程中教學手段單一、教學模式僵化以及學生參與性不強等問題。做到“以問題為導向”，活化學生的學習思維，調動其學習積極性，以此提升教學質量。貫徹“以創新為發展”的原則，結合新時期背景下的教學需求制訂更完整的授課體系以及教學指導目標，推進中國近現代史綱要從單一平面教學轉向全方位滲透化教學。保障教師所講授的知識內容更貼近學生的實際生活，引導學生在汲取知識的同時可以主動反思與創造。進一步優化教師立德樹人的教育自覺性，為中國近現代史綱要課程組建更專業、完備的新型教師團隊。

一、優化、創新中國近現代史綱要課程教學策略的意義

（一）增強教學實效性，滿足中國近現代史綱要課程教學內在需求

高職院校近現代史綱要的理論教學課程不同于其他專業課程以學生技術水平為先的教學理念，該課程更重視對學生思維認知、邏輯能力以及道德水平的關注，是全面提高大學生思想教育水平的關鍵所在，同時也是幫助大學生學好中國近現代史綱要理論知識的主要陣地。在新時期背景下，優化與創新中國近現代史綱要課程的教學策略，不僅有益于提升本課程自身的教學質量，而且能夠對學生其余所學專業課程產生一定的幫助效果，通過對學生精神層面的啟迪與教育，幫助其更好地面對高職階段的學習、生活以及未來的職業發展。實際授課過程中，中國近代史綱要課程不僅需要對歷史知識進行梳理與講解，還要培養學生客觀看待歷史事件、獨立思考與解決歷史問題、基于歷史因素反思現狀以及未來發展的能力，重點培養學生的道德素養以及民族信仰。優化與創新教學策略的重點在于提升學生的課堂主體地位，活化中國近現代史綱要課程的教學效果，強化學生主動學習與思考的綜合素養[1]。并以此作為學生發展的起點，引導學生遺忘既往教學過程中被動接受知識的習慣，使他們具備更主觀的學習意識以及思維認知，更具創新性的教學策略，能夠調動學生主動探討并解決問題的興趣，使學生在自主思考、自主探究的過程中自然而然地提升其基本能力，以潤物細無聲的方式達成理想的教學目標[2]。

（二）活化教學氛圍，提升學生思維意識與創造力

受傳統教學思維的影響，一些教師在中國近現代史綱要課堂中會本能地忽略學生的主體地位，而由教師完全掌握課堂教學的流程與節奏，學生在此過程中只能呆板地聽講、被動地接受知識。此舉非但無法保障中國近現代史綱要課程的教學效果，還可能導致部分學生對本課程產生厭煩、抵觸的心理，教學效果差強人意。相較于高職院校其他專業課程而言，中國近代史綱要課程中的理論性與系統性更強，并且大多數教學課程缺乏實踐活動設計，教學內容較為枯燥，缺乏對學生的吸引力與感染力[3]。學生無法對相關教學內容產生更深層次的情感共鳴，即使其能夠全面背誦與記憶書本上的知識元素，卻也無法真正領會中國近現代史綱要課程所傳達的思想情感。優化與創新中國近現代史綱要課程教學策略，可以幫助廣大教師轉換教學思維，引導教師主動與學生進行學術性的交流與討論，建立更和睦的師生關系。此舉不僅能夠激發學生內在的學習潛力，鼓勵學生對相關歷史事件、歷史元素等進行獨立思考與主動探索，同時能夠促進教師與學生之間的情感交流，使教師與學生教學相長。

二、現階段高職院校中國近現代史綱要課程教學中存在的不足

首先，中國近現代史綱要課程教學存在學生知識水平不均衡、無法深度參與課堂活動的情況。國際現代史綱要的部分知識點在文科學生的高中階段已經有所涉獵，但對于理科生而言，其對這部分歷史的認知較為淺顯，無法趕上教學以及文科生的學習節奏。同時部分教師在授課過程中所采用的普及性知識講解也很難滿足不同學生個體之間的知識結構差異，教學效果并不理想。其次，中國近現代史綱要存在教學活動方式單一、學生參與積極性不高等問題。一些高校的中國近現代史課堂教學都會采用平鋪直敘式的知識講解方法，這種教學方法或是沉悶乏味，無法激發學生的學習與探索興趣；或是過于脫離學生的實際生活，難以激發學生的情感共鳴。除此之外，一些教師確實具備引導學生參與實踐互動類教學活動的意識，但受到教學場地、教學風格、教學時間的限制，也只能開展如演講、PPT講解、分組討論等模式化的教學活動，無法調動學生的參與互動興趣，對學生綜合素養的提升并無積極影響[4]。

三、高職院校中國近現代史綱要課程教學策略探析

（一）重視啟發性教學，堅持以問題為導向

1.類比啟發教學

中國近現代史是中國人民抵御外來入侵以實現民族獨立發展與奮進的歷史，其中很多的歷史人物以及關鍵事件不僅對民族的崛起具有重要的影響，同時對我國高職院校學生的學習意識、道德素養以及職業發展都具有一定的積極影響。教師需要在學習重點內容時，利用類比式啟發教學，幫助學生對所學內容進行梳理與歸納研究。以此拉近真實歷史事件與學生之間的距離，提升學生對相關事件以及人物的情感共鳴。以中國近現代史綱要教材為基礎，教師可以引導學生將中國各階段改良、發展模式歸納為如下三個方面，即以封建地主階級為主的改革模式、以資產階級為主的維新派改良模式、以資產階級為主導的革命模式。而后通過類比啟發的教學方式，以這三種模式為線索，引導學生對中國近現代史綱要的知識內容進行梳理與總結，探索這三種模式在中國近現代發展道路中的積極影響、消極影響、目標、核心思想等。學生在這一過程中可以充分運用互聯網檢索技術、文獻閱讀、采訪調查等多種手段達成梳理與總結知識的目的。教師還可以建立專門的線上溝通小組，以方便學生在有需要的情況下能夠及時得到教師的指導與啟發。為更好地達成教學目標，教師還可以在運用類比啟發教學的基礎上結合學生的自身學習水平、能力素養等，構建階段性的教學整理任務[5]。并在不同階段為學生預留不同的學習線索，確保學生能夠時刻獲得教師以及專業知識的啟發。在完成上述任務目標后，學生不僅能夠加深對歷史事件的認知，還能夠提升其自身的綜合素養。

2.聯想啟發教學

歷史具有相關性特征，任何歷史事件都不是憑空出現的，中國近現代史綱要的重點事件之間皆具有一定的關聯性。教師在授課初期，可以部分重點歷史事件為主題，引導學生將自己帶入歷史事件當事人的身份中，假想自己身處某一時代背景下，在經歷了相關歷史事件的沖擊后會做出何種反應，而他所做的反應又會為后期事件的發展造成怎樣的影響。這種具有聯想性的啟發式教學，不僅能夠激發學生的參與熱情，也能夠增加學生對歷史事件的情感共鳴，提升其對歷史發展軌跡的認知與理解。教學過程中，教師需要注意活化班級的教學氛圍，賦予每一位學生暢所欲言的權利，即使部分學生發表了有悖于既定歷史，抑或是歷史時期主流思想的言論，教師也不應對其進行批評，而是要在充分尊重客觀歷史的前提下，對學生的思想進行啟發與梳理，幫助學生對歷史事件做到真正的感同身受，進而產生更深刻、客觀的理解與認知。例如，教師可以“盧溝橋事變”為切入點，引導學生將自己想象成當時的一名普通士兵，結合當時真實的社會情況，對盧溝橋事變可能造成的影響進行聯想。甚至可以引導學生對不同歷史事件之間的因果聯系進行聯想。例如，教師可以將中國近現代史綱要中的重點事件進行梳理，標記好不同事件所發生的時間、地點以及主要人物，引導學生對這些歷史事件的因果關系進行聯想，充分調動學生的想象空間，引導其在聯想的過程中梳理知識，增進對歷史知識的掌握程度，構建更完善的知識脈絡。還可以借助歷史事件的發展軌跡對學生的思維邏輯以及道德認知進行啟發與引導，進一步培養學生的家國情懷、愛國意識、文化自信、民族自豪感[6]。

3.借助多媒體設備與技術進行啟發

具備高互動性、海量信息等特征的信息技術，對高職院校的教育發展而言具有十分積極的作用。針對近現代史綱要的教學活動，教師可以充分利用多媒體技術的優勢，結合教材內容以及學生的真實學習需求，通過為學生展示與中國近現代史歷史事件相關的圖片、視頻、資料等，對學生的學習思維予以啟發。例如，教師可以將中國近現代史綱要中的部分關鍵知識元素制作成具有游戲與競賽特征的小程序。引導學生通過手機與多媒體設備相銜接抑或是親自操控多媒體設備的方式來完成知識競答活動。為增加知識競答活動的趣味性與啟發性，教師可將歷史事件的關鍵要素作為提示，引導學生根據提示進行答案選擇或講解。在有一條提示的情況下，教師可同步設計三至四個不同的答案，其中包含一個正確答案、一個模棱兩可的答案以及兩個無關答案，而學生在點擊不同答案后小程序所顯示出的頁面也不盡相同。學生在點擊正確答案后可顯現與本題目相關的歷史事件資料；點擊模棱兩可的答案后可呈現正確的答案內容以及與相關歷史事件相似的資料內容、易錯題等；學生在點擊無關答案后，除去要顯現正確的答案資料外，還可附加趣味性的懲罰結果。如回答錯誤的學生，現場為其他同學及教師講解與本歷史事件相關聯的故事、演唱相同歷史背景的歌謠等。與課堂題目及歷史相關事件相關聯的提示，能夠對學生的思維活動予以啟發，幫助其在大量的中國近現代史綱要知識中精準檢索與本題目相關的信息內容。即使學生回答錯誤，也能根據后續顯現的提示與資料，夯實對這部分知識內容的記憶與理解，而趣味性的懲罰活動也能在一定程度上達到活化教學氛圍、加強學生認知的目的。

（二）落實以生為本觀念，活化學生學習思維

高職院校的學生作為我國人才培養計劃的重點對象，其肩負著建設現代化社會、繁榮社會主義文化事業的艱巨任務。但作為當前高職院校主力軍的“00后”及“05后”學生，因為他們在成長過程中受到了各種多元文化的影響，所以這一階段的學生在思想政治教育動態以及發展趨勢方面具有一定的不足之處[7]。主要表現在：（1）價值取向多元化，但理想信念淡薄。（2）專業課程學習氛圍濃烈，但缺乏對公共課程的學習。（3）自我意識強烈，但集體意識淡薄。（4）追求時尚與個性，行為與意識存在盲目性特征。（5）思維活躍，但社會責任感差。因此，為全面激發和提高現階段高職院校學生對中國近現代史綱要課程的學習興趣，教師需要貼合其個性、喜好以及學習需求，探索多元化的教學模式，做到因材施教[8]。

1.討論式課堂教學

討論式課堂教學需要在教師的精心準備、設計與指導下，賦予一定的教學目標以及教學主題，針對中國近現代史綱要中的重點歷史事件抑或某一歷史話題設置相關問題，引導和啟發學生運用小組討論、話題辯論、課外訪談等方式尋求答案。以中國近現代史綱要第一章第一節“資本——帝國主義對中國發動的侵略”這一部分內容為例，教師可針對這一部分內容為學生設計與之相對應的辯論主題。如以“結合晚清歷史，假設沒有西方殖民者的侵略戰爭，東方是否會就此沉淪？”為題，將學生分為支持與反對兩組，引導其根據所學內容進行辯論。這一過程中，教師需要賦予學生一定自由討論的權利，假設出現過于偏激或不當的言論，教師也要以“辯論者”的身份，通過發表自己的言論來對學生的思維認知進行啟發與指導。這一過程能夠幫助學生加強對中國近現代史歷史事件的認知與思考，并提升其對相關知識內容的記憶力與理解力。在辯論結束后，教師應對學生的發言進行相對客觀且公正的評價，并對回答具有深度的學生進行適當的鼓勵與表揚，以提升學生參與課堂討論的積極性[9]。

2.表演式課堂教學

所謂的表演式課堂教學，便是以教材內容為依托，將事先準備好的典型歷史事件編輯為舞臺劇或小品，并由學生自行挑選、劃分角色在課堂上根據其對不同歷史人物的理解進行表演。而表演結束以后，教師還需要組織學生對相關表演進行分析、探究與討論，最后總結其感悟以及學習所得，以此加深學生對中國近現代史綱要知識內容的認知與理解。在組織和實施表演活動之前，教師需要基于兩方面對表演的主題與內容進行思考。一方面，教師需要審核學生所表演的內容是否具有代表性以及針對性。另一方面，要核實學生的表演內容是否符合真正歷史，避免學生篡改歷史。這一方法能夠引導學生真切體會和感悟歷史事件，加強學生與知識內容之間的聯系，進一步激發和調動學生參與中國近現代史綱要課堂的積極性與自覺性。同時有助于培養學生的創造性思維以及學習自信，讓學生真正感受到學習的樂趣。

3.實踐類課堂教學

教師需要以中國近現代史綱要的課程安排為脈絡，在充分保障學生身心安全的情況下，引導學生通過走出課堂進行社會實踐的方式去感受和體驗真實的歷史事件。這就要求教師精心設計實踐活動、挑選實踐地址，引導學生有計劃、有節奏且有目的地去往學校所在地紅色革命紀念館、紅色遺跡等進行參觀與實踐。中國近現代史綱要教材中的知識元素都是真實發生在學生身邊的歷史事件，因而不同區域的高職院校都可在學校周邊探尋到與書本教材內容相契合的實踐活動目的地。例如，在學習第五章第二節“中國革命的歷史性轉折”這一部分內容時，教師便可安排學生在其閑暇時間，調查其家鄉的革命資源、了解家鄉在中國近現代史上發生過的重要歷史事件、采訪當地經歷過歷史事件的人物等，并結合自己的潤色形成相關主題的調查報告。這一舉措不僅能夠加強學生對家鄉的了解，同時也能夠加深歷史事件對學生的影響，激發學生對中國近現代歷史的情感共鳴，進而加強對學生的愛國主義教育以及紅色教育，提升學生的使命感。

（三）明確創新發展目標，持續推動教學創新

在高職院校中開展中國近現代史綱要教學的目標不僅在于加強學生對我國近現代歷史事件的認知與理解，同樣也在于借助真實歷史信息內容對學生的思想道德、學習意識以及職業規劃等產生更積極、正向的影響。基于此，中國近現代史綱要教師需要聯合其余專業教師，將正確的歷史資源以及思想觀念等全面滲透到學生的日常學習活動之中。一方面，需要通過這種方式加強對學生正確政治思想的指導。另一方面，要培養學生正確的價值觀念與精神信仰。除此之外，還需加強學生對中國近現代史綱要知識內容的理解與應用能力，積極為學生打造一個立體、多元且自主靈活的思想教育平臺。針對不同專業、不同學習需求的學生，構建多元化的教學指導目標，過程中充分整合學生的意見與反思，持續推動中國近現代史綱要教學課程的創新。即通過在其他課程中滲透中國近現代史教學內容的方式，將顯性教育與隱性教育相統一，借助新穎且多元的教學模式，助力學生全面成長。

四、結語

總而言之，中國近現代史綱要的教學意義不僅在于引導學生正確理解與客觀認識我國近現代的歷史演變過程，同樣也在于引導學生朝向更積極、科學的方向健康成長。這一過程中學生不僅要學習歷史知識的演變脈絡，還要學習不同歷史元素的核心精神以及民族信仰。對高職院校中國近現代史綱要教學策略的創新，需要以培養具有愛國精神和高尚道德品質的人才為目標，借助符合當下時代發展潮流的新型教學模式，在新時期背景下，幫助學生的身心健康以及學識素養得以全面發展。

參考文獻：

［1］楊會巧.啟發式教學在中國近現代史綱要課程中的策略研究［J］.湖北開放職業學院學報，2022，35（18）：155-157.

［2］陳友庚.地域文化融入“中國近現代史綱要”探究：以湘中為例［J］.湖南人文科技學院學報，2022，39（5）：124-128.

［3］管銀鳳.思政“金課”線上線下混合式教學改革存在問題及對策分析：以中國近現代史綱要課程為例［J］.河南教育（高等教育），2022（9）：32-34.

［4］賈鴿.中國近現代史綱要課程教學創新探索［J］.高教學刊，2022，8（26）：33-36.

［5］晏紅.習近平歷史觀“三進”探究：以“中國近現代史綱要”為例［J］.林區教學，2022（9）：5-8.

［6］滕倩萍.如何盤活“枯燥”的思政課：以民辦高職的《中國近現代史綱要》課程為例［J］.長江叢刊，2020（25）：188-190.

［7］李柳，馮喜，李洪影.中國近現代史綱要課程對分課堂模式實施路徑思考［J］.遼寧工業大學學報（社會科學版），2022，24（4）：133-136.

［8］鐘學敏，劉翠英.情景教學法在中國近現代史綱要課程教學中的應用［J］.學園，2022，15（23）：28-30.

［9］許艷.新時代背景下高職院校課堂思政建設策略研究：以《中國近現代史綱要》為例［J］.湖北開放職業學院學報，2021，34（3）：82-83.

◎編輯 魯翠紅