社會文化視角下日語學(xué)習(xí)者能動性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系

摘要：從能動性與學(xué)習(xí)信念的定義入手，以社會文化視角下的調(diào)節(jié)理論為基礎(chǔ)，采用敘事法對東北某大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行了追蹤調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程中，能動性和學(xué)習(xí)信念在時間和空間上都發(fā)生了變化，但是二者之間的關(guān)系是非線性的，能動性不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的建構(gòu)與發(fā)展，同時賦予學(xué)習(xí)信念社會文化屬性的特征。

關(guān)鍵詞：能動性；學(xué)習(xí)信念；社會文化視角；日語學(xué)習(xí)者

中圖分類號：H36文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2023）08-0066-04

隨著應(yīng)用語言學(xué)界的“社會轉(zhuǎn)向”，越來越多的研究者從社會文化視角看待學(xué)習(xí)者，認(rèn)為他們能發(fā)揮能動性并投入到與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動之中（徐錦芬、龍?jiān)诓ǎ?020）［1］。與此同時，學(xué)習(xí)信念作為學(xué)習(xí)者主觀因素的重要方面，反映了學(xué)習(xí)者的思想和心理狀態(tài)，是影響學(xué)習(xí)策略及自主學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在機(jī)制（HORWITZ，1987）［2］。但學(xué)習(xí)者的能動性行為是否會影響學(xué)習(xí)信念的建構(gòu)，學(xué)習(xí)信念又是否會影響個體能動性的發(fā)揮，二者存在什么樣的互動關(guān)系？本研究采用敘事法對東北某大學(xué)一名日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)歷史進(jìn)行了追蹤調(diào)查，旨在探討學(xué)習(xí)者的能動性與學(xué)習(xí)信念之間的內(nèi)在聯(lián)系。

一、定義與理論框架

（一）能動性的定義

國外關(guān)于能動性的研究始于20世紀(jì)90年代，主要側(cè)重以下方面：第一，探討能動性的概念及核心特征。雖然，截至目前能動性還沒有一個明確而通用的定義，但VAN LIER（2008）提出了能動性的核心特征，即能動性個體能實(shí)施自我調(diào)節(jié)；能動性與社會文化語境相關(guān)聯(lián)；能動性個體對自身行為具有責(zé)任意識［3］。第二，探討能動性的表現(xiàn)形式及其影響因素，研究發(fā)現(xiàn)能動性表現(xiàn)形式各有差異但具有情境性，同時能動性也受到學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、課堂互動、身份、情感等的影響。國內(nèi)有關(guān)能動性的研究起步較晚始于21世紀(jì)初，主要側(cè)重理論探討以及能動性與身份、自我效能的關(guān)系，但是相關(guān)的實(shí)證研究仍舊匱乏。

（二）學(xué)習(xí)信念的定義

HORWITZ作為學(xué)習(xí)信念研究的先驅(qū)者，使用了“Beliefs”一詞來表示語言學(xué)習(xí)信念，除了包含學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度之外，還廣泛地包含了學(xué)習(xí)者關(guān)于語言學(xué)習(xí)的想法、意見等等。現(xiàn)有研究多從認(rèn)知視角展開，研究方法多為調(diào)查法、問卷法等規(guī)范化方法，但它因過度強(qiáng)調(diào)心理知識的個性忽視了學(xué)習(xí)信念的動態(tài)性而受到質(zhì)疑（KALAJA，et al.，2018）［4］，因此研究人員開始主張將學(xué)習(xí)環(huán)境等外部因素整合到學(xué)習(xí)信念的理論中，BERNAT（2008）將學(xué)習(xí)信念視為社會情境觀念，并建議在特定的社會情境下理解，因此學(xué)習(xí)信念并非一個固定的、靜態(tài)的維度，而是具有動態(tài)性和情境性［5］。

（三）能動性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系

關(guān)于學(xué)習(xí)信念與能動性的關(guān)系，國內(nèi)外研究中涉及的并不多，在有限的實(shí)證研究中MERCER（2011）重點(diǎn)探討了學(xué)習(xí)者能動性與給養(yǎng)的關(guān)系，但與此同時還發(fā)現(xiàn)能動性會受到動機(jī)、情感、信念等因素的影響［6］。KAYPAK和ORTACTEPE（2014）從社會文化的角度探討了二語學(xué)習(xí)者在留學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)信念隨著留學(xué)經(jīng)歷和能動性而產(chǎn)生變化［7］。PIRHONEN（2021）通過大一學(xué)生的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷文本，采用話語分析方法以驗(yàn)證學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的信念及其能動性，結(jié)果表明能動性作為影響語言學(xué)習(xí)的外部因素，促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建［8］。從以上論證可以得出，能動性受到學(xué)習(xí)信念的影響，學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建需要能動性的支持，能動性和學(xué)習(xí)信念的關(guān)系也根據(jù)時間和空間變化具有具有動態(tài)性和情境性特征。

（四）理論框架

本研究涉及以下社會文化視角下的調(diào)節(jié)理論框架。社會文化觀點(diǎn)認(rèn)為，能動性是個體在社會文化環(huán)境中所采取的行動，因此個體可以借助環(huán)境或通過他人中介而采取行動以達(dá)到特定目標(biāo)。調(diào)節(jié)理論包括：第一，在社會活動中與他人的調(diào)節(jié)，稱為他人調(diào)節(jié)；第二，通過社會文化產(chǎn)物的調(diào)節(jié)，即事物調(diào)節(jié)；第三，自我調(diào)節(jié)（LANTOLF&THORNE，2006）［9］。本研究所論證的社會文化視角的能動性與學(xué)習(xí)信念研究，是與社會文化語境互動的產(chǎn)物，必然涉及這三層的調(diào)節(jié)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究的目的為探討日語學(xué)習(xí)者能動性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系，基于以上論證提出以下三個研究課題：

1.日語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中采取了哪些能動性的行動？（包括積極的和抵制性的）

2.在日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，日語學(xué)習(xí)者都構(gòu)建了什么樣的學(xué)習(xí)信念？

3.在日語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者能動性與學(xué)習(xí)信念有何內(nèi)在聯(lián)系？

本研究采用個人敘事法調(diào)查學(xué)生的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。研究對象是東北某大學(xué)日語專業(yè)二年級學(xué)生宋同學(xué)（女）。該生需要撰寫書面日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷敘事文本（600字左右），學(xué)習(xí)經(jīng)歷要包含課內(nèi)和課外、過去和現(xiàn)在（其中過去分為大學(xué)一年級上、下學(xué)期，現(xiàn)在分為大學(xué)二年級上學(xué)期）兩個維度。此外，大學(xué)二年級期間每周需上交一份300字左右的周志來描述本周的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。筆者對以上文本進(jìn)行分析，以探討能動性的行為和學(xué)習(xí)信念的相關(guān)內(nèi)容及二者關(guān)系。

三、研究結(jié)果

宋同學(xué)作為一名理科生，高考成績優(yōu)秀，但是并不適應(yīng)大一零基礎(chǔ)開始的日語學(xué)習(xí)，這使她的日語專業(yè)學(xué)習(xí)困難重重，不僅出現(xiàn)了抵制性的學(xué)習(xí)行為（如“聽不懂，也說不出來”），而且形成了“自己和別人的差距很大”等消極的學(xué)習(xí)信念。下文節(jié)選自她的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷敘事文本。

高中時我是理科生，大學(xué)報考時是我家人幫我選擇的學(xué)校和專業(yè)，可等我學(xué)了日語以后才發(fā)現(xiàn)跟之前想象的不太一樣，學(xué)習(xí)發(fā)音和背誦單詞非常無聊，慢慢地就聽不懂也說不出來了，感覺和別人的差距也越來越大。（一年級上學(xué)期）

HORWITZ（1987）曾指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念會潛在地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為。例如，學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)一門外語最基礎(chǔ)的是掌握新的詞匯，那么他就會花費(fèi)很多時間和精力去記憶單詞。而宋同學(xué)認(rèn)為日語基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)讓她感覺枯燥無味，從而產(chǎn)生對日語的抵制心理，使她回避使用（聽和說）日語的社群活動，即學(xué)習(xí)信念影響了能動性的行為，而抵制性的學(xué)習(xí)行為引起了更為消極的學(xué)習(xí)信念。

這種墮落的學(xué)習(xí)狀態(tài)一直持續(xù)了一個多學(xué)期，不僅期末成績不理想，而且我覺得自己可能再也學(xué)不好日語了。……我對日語學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變發(fā)生在一年級下學(xué)期。老師給我們介紹了日語語伴，我很幸運(yùn)遇到了一個關(guān)系很好的日本人語伴。我們一起吃飯聊天，也會在微信上用日語聯(lián)系，在她的幫助下我也不知不覺地開始用日語說話，在課堂上也積極主動地參與口語練習(xí)。……對于我來說語伴的作用是很大的，我慢慢地不再抵觸日語學(xué)習(xí)。（一年級下學(xué)期）

以上敘述說明了宋同學(xué)日語學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)發(fā)生在一年級下學(xué)期，在日本人語伴的幫助下，她逐漸從回避使用日語機(jī)會的學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變成了積極的語言參與者，這是有效的自我調(diào)節(jié)。她的學(xué)習(xí)信念和能動性學(xué)習(xí)行動的轉(zhuǎn)變涉及了他人調(diào)節(jié)（語伴），賦予她日語學(xué)習(xí)的動力，這是周圍的社會文化環(huán)境鼓勵她獲取互動機(jī)會（秦麗莉，2015）［10］。以下是宋同學(xué)的周志敘事文本節(jié)選。

我的室友很愛聽日語歌曲，這周我嘗試跟室友一起學(xué)習(xí)日語歌，遇到不懂的單詞還會記下來，感覺很有意思。（第5周）

日語會話課上經(jīng)常是和小組成員或者同伴一起分角色扮演完成口語作業(yè)，這增加了說日語的機(jī)會，所以我在課后經(jīng)常朗讀，我認(rèn)為大聲朗讀和練習(xí)有助于我記憶單詞和句子。（第7周）

日語老師的建議和鼓勵對我很重要，老師每一次的表揚(yáng)都讓我更想好好學(xué)日語，希望有一天能說一口地道的日語。……老師還會讓我們制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期讓我們寫反思報告。（第10周）

老師會讓我們制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期讓我們寫反思報告。一開始我不適應(yīng)覺得浪費(fèi)時間，后來才發(fā)現(xiàn)這讓我能夠回顧一下這段時間學(xué)了什么、如何學(xué)的、以后怎么改進(jìn)。（第11周）

在一年級上學(xué)期宋同學(xué)對日語專業(yè)學(xué)習(xí)毫無興趣和自信，但由于一年級下學(xué)期在語伴的幫助下她重拾信心并獲得了更多社會文化環(huán)境提供的調(diào)節(jié)，如反思自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀（自我調(diào)節(jié)），與室友一起聽歌（他人調(diào)節(jié)）、與同伴和組員一起完成口語作業(yè)（他人調(diào)節(jié)），以及日語老師的鼓勵（他人調(diào)節(jié)）等。這些能動性的行為也浮現(xiàn)出學(xué)習(xí)信念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，如她一開始認(rèn)為“發(fā)音和背誦單詞非常無聊”，但現(xiàn)在覺得“大聲朗讀和練習(xí)有助于記憶單詞和句子”，這也體現(xiàn)了LI（2021）提倡的二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念在他們參與同伴互動和課堂活動的過程中不斷發(fā)展的觀點(diǎn)［11］。

會話課上老師要求我們即興準(zhǔn)備一段對話，我覺得自己的日語基礎(chǔ)還是很差，緊張得什么也說不出來。（第12周）

這周老師布置了一個角色扮演的會話任務(wù)，課后練習(xí)的時候我準(zhǔn)備得很好，可是在課堂上展示的時候，我還是語無倫次。（第13周）

今天和語伴一起吃飯的時候，遇到了她的日本好友，我也主動用日語跟這位新朋友聊天。雖然聽她們?nèi)毡救苏f的日語還是很困難，但我認(rèn)為自己的日語又有進(jìn)步了。（第14周）

這周我和同學(xué)一起去參加了一個志愿活動，是東京某大學(xué)社團(tuán)學(xué)生來中國演出的，我負(fù)責(zé)一些事務(wù)性的工作，接待了幾個日本大學(xué)生，他們夸我的日語特別好，這讓我非常開心。（第16周）

這些情況說明了即使通過能動性的支持建立起了積極的學(xué)習(xí)信念，但她依然認(rèn)為自己口語基礎(chǔ)較差、對自身口語水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來的積極信念又受到了現(xiàn)實(shí)的打擊，變得搖擺不定。好在后來她又通過周圍環(huán)境的互動機(jī)會找到了自信，能動性越來越強(qiáng)，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學(xué)習(xí)信念。這些學(xué)習(xí)信念一開始只局限于課內(nèi)（對口語的不自信到主動發(fā)言變得更自信），后來又拓展到課外（如交到新的日本朋友、積極參與文化交流活動等），使她對日語學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的看法。可見在宋同學(xué)的日語學(xué)習(xí)過程中，能動性和學(xué)習(xí)信念發(fā)揮著重要作用，宋同學(xué)的能動性與學(xué)習(xí)信念隨著時間和空間的變化而發(fā)展，她不斷采取能動性的行動從而構(gòu)建越來越多積極的學(xué)習(xí)信念。

四、討論

本研究證明宋同學(xué)能動性的發(fā)揮伴隨學(xué)習(xí)信念的浮現(xiàn)過程。起初她一直以抵觸、消極的態(tài)度對待日語學(xué)習(xí)，聽不懂也不敢說日語而且覺得自己和別人差距很大，此時她具有較為消極的學(xué)習(xí)信念。后來在語伴、老師的幫助下她開始真正參與到課堂內(nèi)外的語言學(xué)習(xí)活動中，修正和發(fā)展之前的學(xué)習(xí)信念，構(gòu)建新的積極的學(xué)習(xí)信念。但是大學(xué)之前理科生的學(xué)習(xí)背景和不適應(yīng)日語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷一直阻礙她建立積極的信念，因此學(xué)習(xí)信念的發(fā)展并不是一直積極向好的，而是螺旋式上升。后來她繼續(xù)發(fā)揮自身的能動性，將學(xué)習(xí)從課內(nèi)拓展到課外，參與了更多文化交流活動，修正原有消極信念，構(gòu)建更為積極的學(xué)習(xí)信念。這表明在在外語習(xí)得中注重能動性的發(fā)揮，對促進(jìn)構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)信念非常有必要。

在宋同學(xué)的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的敘事文本中體現(xiàn)了不同形式的能動性，同時也包括相應(yīng)的學(xué)習(xí)信念，但兩者之間的關(guān)系是非線性的。本研究中的宋同學(xué)即使通過能動性的支持建立起了積極的學(xué)習(xí)信念，但她依然認(rèn)為自己口語基礎(chǔ)較差、對自身口語水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來的積極信念又受到了現(xiàn)實(shí)的打擊，變得搖擺不定。好在后來她又通過周圍環(huán)境的互動機(jī)會找到了自信，能動性越來越強(qiáng)，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學(xué)習(xí)信念。此外，她的學(xué)習(xí)信念通過能動性與社會文化背景相互關(guān)聯(lián)，因此學(xué)習(xí)者的能動性，在學(xué)習(xí)者與不同的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行互動時，是學(xué)習(xí)信念構(gòu)建的前提，這從實(shí)證上支持了MERCER（2011）和PIRHONEN（2021）研究的結(jié)論。而能動性在語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷所處的不同時間和空間背景下體現(xiàn)出不同的形式，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的修正與發(fā)展，發(fā)展了先前KAYPAK & ORTACTEPE（2014）的研究，驗(yàn)證了能動性與學(xué)習(xí)信念的內(nèi)在聯(lián)系。

結(jié)語

本研究解讀了社會文化視角下日語學(xué)習(xí)者能動性和學(xué)習(xí)信念之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了能動性是學(xué)習(xí)信念構(gòu)建的前提，能動性通過社會文化調(diào)節(jié)促進(jìn)或限制著學(xué)習(xí)者與他人的互動機(jī)會，從而使學(xué)習(xí)者發(fā)展不同形式的學(xué)習(xí)信念。同時，能動性和學(xué)習(xí)信念在時間上和空間上也充滿了不同的變化，二者之間的關(guān)系是非線性的，能動性作為調(diào)節(jié)動力不僅促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建，同時賦予學(xué)習(xí)信念社會文化屬性的特征。

本研究對外語教學(xué)的啟示是：學(xué)習(xí)者可以通過社會文化環(huán)境中的積極給養(yǎng)發(fā)揮自身能動性，轉(zhuǎn)變消極的學(xué)習(xí)信念，構(gòu)建積極的學(xué)習(xí)信念。因此，教師可以通過設(shè)計(jì)合理的任務(wù)，提供更多文化交流的機(jī)會進(jìn)而促進(jìn)社會文化調(diào)節(jié)（個人、他人和事物調(diào)節(jié)）幫助學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。然而本研究只對一名學(xué)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查，難以代表學(xué)習(xí)者整體的狀況，今后將對更多的學(xué)生展開調(diào)查，提高研究的普適性。

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作者簡介：朱一平（1991—），女，漢族，江蘇徐州人，大連外國語大學(xué)日本語學(xué)院講師，研究方向?yàn)槿照Z教育與二語習(xí)得。

（責(zé)任編輯：趙良）