核心素養評價框架構建：國際經驗與啟示

江漂 張維忠

摘? ?要： 近年來，國際組織及各國教育改革目標指向核心素養評價，并從基于課程標準、指向高階能力、聚焦能力發展的不同視角和理念，構建了核心素養評價框架。研究發現，國際上核心素養評價框架具有“在評價維度上落實非認知因素評價、為培育核心素養而評價的目標導向、基于計算機的在線評價、以證據為中心的評價過程”的特點。在此基礎上提出，我國核心素養評價框架研制應重視“在課程與教學中融入核心素養評價，運用數字技術大力開發過程性評價”的評價體系，進一步提升教師評價素養。

關鍵詞： 核心素養評價；評價框架；核心素養；高階能力；在線評價

一、問題提出

近年來，國際組織及各國教育改革目標均指向核心素養評價。我國2022年新修訂的各科義務教育課程標準順應改革的潮流，不僅凝練了核心素養，還以核心素養為維度研制了學業質量標準，這是課程改革在評價理論上的重大突破，也表明推進核心素養評價將是新時代教育改革的熱點。評價作為教育改革的關鍵性因素，其有效開展對推進核心素養真正落地具有決定性作用。國際組織及多數國家采用評價來引領課程改革，把課程標準開發與基于評價監控的課程實施納入統一的框架內1，并對核心素養評價進行了深入研究，建構了較為成熟的評價體系。長期以來，我國并沒有從根本上改變以分數作為評價學生唯一指標的情況。2 然而，基于核心素養的課程改革驅動著評價體系的變革，促使我們必須超越傳統的只注重“雙基”的客觀紙筆測驗。3

結合當前國際教育改革趨勢和國內教育改革背景，構建我國核心素養評價框架是迫切需要解決的問題，也是教育評價亟須突破的瓶頸，對以核心素養為導向的課程改革具有重要意義。因此，本文對國際上具有代表性的核心素養評價框架的構建機制進行分析，以期通過加深對核心素養評價國際研究的理解，為我國核心素養評價體系的建立提供借鑒與啟示。

二、核心素養的內涵

核心素養是我國學者對 “Key Competencies”概念的意譯，但國際組織和各國對其稱謂并不統一，例如“關鍵能力”“終身學習能力”“21世紀技能”。1 核心素養的內涵包羅萬象，但其本質是多維度、多元能力的一種綜合體現。通過對國際組織及各國的重要文件進行梳理，發現盡管核心素養概念的表述存在差異，但核心素養所包含的要素具有共性，即核心素養既是一種復合能力，也是一種高階技能。

1.核心素養是復合能力

核心素養本質上是一種復雜的能力，由多種能力融合而成。國際組織或各國對核心素養的稱謂雖不統一，但都從多個維度定義核心素養內涵。歐盟將核心素養定義為“關鍵能力”（Key Competencies），并指出關鍵能力包含八大核心能力。2 美國在《21世紀學習框架》中明確將核心素養定義為“21世紀技能”（21st Century Skills），并從三個方面對21世紀技能各維度及要素進行了闡述。3 加拿大認為在讀寫、計算和科學等方面取得成功是遠遠不夠的，因此，需要重新定義核心素養，并詳細論述了核心素養包括的七大子能力。4 新加坡頒布了相關文件，從核心價值觀、社會和情感能力、適應全球化社會的能力三個方面制定了21世紀能力（21st Century Competencies）。5 雖然不同國家或組織的核心素養定義及其包含的子能力不同，但是呈現出共同特點：包含認知和非認知的技能、知識和態度。6 因此，核心素養不是單一的能力，更不是幾種技能的簡單疊加，而是具有可遷移、多維度、與高階技能相關并能夠處理復雜問題的能力。7

2.核心素養是高階能力

高階能力是指面對復雜問題情境，解決結構不良問題或者任務所需具備的心理特征，主要包括高階思維能力及高階社會情感能力。8 歐盟提出的關鍵能力，主要從知識、技能、態度三個方面對八大核心能力進行定義和描述，這樣的結構表明核心素養有別于單純知識的復合性。9 核心素養指向高階能力，主要以4C技能（Critical thinking and problem solving 、Communication、Collaboration、Creativity）為核心，即批判性思維和問題解決、交流、合作、創造力。4C技能體現了數字、智能時代對人才發展和培養提出的高階能力要求。高階能力的發展仍然以知識、技能為基礎，如21世紀技能教學與評價項目（Assessment & Teaching of 21st Century Skills，縮寫ATC21S）認為，21世紀技能由知識、技能、態度、價值觀和道德規范組成，被稱為KSAVE模型。10 該模型中創造力屬于創造層次，批判性思維和解決問題屬于分析層次，公民身份屬于理解層次，這表明國際組織及各國核心素養框架以知識和技能為基礎，兼具多元能力和跨學科素養，突出對高階能力的培養。

三、核心素養評價框架的內容

為了將核心素養轉化為可評價的指標，實現落實核心素養評價的目標，國際組織和各國基于不同的視角和理念，構建了核心素養評價框架和指標體系，大致可分為以下三種類型：

1.基于課程標準的核心素養評價

以學科課程標準為依托，通過學科的學業成績來實現對學生核心素養評價仍然是目前評價的主流方式，其中，以加拿大的泛加拿大評價計劃（Pan-Canadian Assessment Program，縮寫PCAP）和澳大利亞的國家讀寫與計算素養評價項目（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，縮寫NAPLAN）為代表。

PCAP是加拿大教育部長理事會負責實施的一項全國性學生學業評價項目，涵蓋數學、科學和閱讀三個領域。以數學學科為例，PCAP 2019數學以加拿大數學教師委員會2000年頒布的《學校數學原則和標準》和2006年頒布的《學前至八年級數學課程焦點：尋求連貫性》以及各省的數學課程標準為依據，研制了核心素養評價框架。1 該框架涵蓋“數學內容”和“數學過程”兩個評價維度，數學內容維度包括數字與運算、幾何與測量、數據處理與概率、模式與關系；數學過程維度包括問題解決、推理與證明、交流、聯結、表征。這些數學過程子維度貫穿于所有的數學內容維度，使得數學內容和數學過程相互交織（見圖1），并且這兩個評價維度融入了對21世紀技能的考查。由此可見，PCAP數學素養評價框架的維度主要來源于其數學課程標準內容的維度，以此為依據，將評價框架的內容進行具體化，設計評價指標，開發在線評價任務手冊，并首次實行了基于計算機的在線評價。

NAPLAN作為澳大利亞國家評價計劃（National Assessment Plan，縮寫NAP）的基礎素養評價，是針對全國三、五、七、九年級學生進行的一年一度國家性讀寫與計算等基礎素養評價，旨在測試學生在學校和生活中取得進步所必需的技能。2 NAPLAN測試內容包括閱讀、寫作、拼寫、語法和標點符號以及計算能力。其評價內容主要參考澳大利亞對應的課程，如NAPLAN的計算素養評價維度主要是依據其數學課程標準中的內容維度和能力維度，并在此基礎上對評價指標進行細化。綜上可知，由于各國的課程標準中凝練了核心素養，以學科課程標準為依據進行的核心素養評價，能夠在某種程度上使得評價、課程、教學具有一致性，且對診斷課程和教學具有重要的指導作用，因此，以學科標準為導向研制的素養評價在各國教育評價中仍保持重要地位。

2.指向高階能力的核心素養評價

核心素養是指學生在復雜情境中解決問題的能力，是一種高階能力。基于此，一些國家和國際組織構建并實施以跨學科素養為基礎、指向高階能力的核心素養評價。3

國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，縮寫PISA）在保持著“從數學、閱讀和科學中選取某一領域作為每三年重點評價”的傳統下，自2000年起，PISA每次會結合國際社會發展對人才的需求，增加新的評價領域，以實現對學生核心素養的全面評價。如2012年新增問題解決能力和財經素養評價，2015年進一步關注問題解決能力，強調協作問題解決能力（Collaborative Problem Solving，縮寫CPS）的評價，PISA2021評價中新增了對創造性思維的評價，努力通過評價促進對學生核心素養的培養。PISA 2021創造性思維的評價框架是“四領域三維度”評價模型，如圖2所示。12 其中三維度層層遞進，體現了培養創造性思維的進階性。縱觀PISA歷次的評價框架，尤其是指向高階能力的評價框架，PISA對核心素養的評價十分注重從高階能力本身發生的機制、過程維度，再結合不同復雜程度的情境來衡量學生的問題解決能力，因此，過程維度和情境是PISA建構核心素養評價框架的重要途徑。

ATC21S將批判性思維、問題解決能力、決策能力、合作能力諸項能力，合并為協作問題解決能力。ATC21S認為，協作問題解決能力是結構復雜的高階能力，因此，從“社會能力”和“認知能力”兩個維度構建了CPS素養評價框架，其中，社會能力維度指的是管理個人能力所需的“合作”技能，包括參與、觀點采擇、社交管理三個維度；認知能力維度指的是管理任務所需的“問題解決”能力，包含知識建構、任務管理兩個方面。并對這兩個維度進行細化，制定了相關的具體表現評價指標。3

為推進核心素養評價，澳大利亞國家評價項目還包括國家抽樣評價項目，旨在評價學生在科學素養、公民素養以及信息通信技術（Information and Communication Technology，縮寫ICT）素養等高階能力的掌握和理解。以ICT素養為例，澳大利亞在《國家行動計劃——2021 ICT素養》文件中對ICT素養的定義進行了進一步詮釋，涵蓋了計算思維、系統思維和設計思維的概念。2020年新頒布的國家抽樣通信技術素養（National Assessment Program—ICT Literacy 2020，縮寫NAP—ICTL 2020）評價框架融入了新興的數字技術，不僅擴大其素養結構中包含的內容范圍，還調整結構以適應這一新領域。4 NAP—ICTL2020評價框架由內容（Strand）和類別（Aspect）兩個維度構成，其中，“內容”指用于構建NAP-ICT素養所述技能、知識和行動的總體概念范疇，“類別”指內容領域中的特定內容類別，具體評價框架如圖3所示。

以上各國及組織構建核心素養評價的邏輯起點均指向高階能力，因為核心素養本身具有復雜性、綜合性等特征，當無法對所有素養內容進行評價時，評價其最核心的部分是一種有效策略，也是構建核心素養評價的價值所在。

3.聚焦能力發展的核心素養評價

將評價與學生發展緊密聯系、聚焦學生能力發展也是構建核心素養評價框架的重要方式。一種是在階段性評價時突出水平層次的刻畫，如美國國家教育進展評價（National Assessment of Education Progress，縮寫NAEP）體現了這一評價理念。NAEP是美國最具有權威性的中小學學業成就評價體系，測評內容涵蓋數學、閱讀、歷史、技術和過程等多學科。隨著時代的發展，NAEP的評價框架也在不斷地調整和完善，更加注重對學生能力及其水平層次的評價，關注學生的問題解決能力，尤其是在真實情境下解決復雜問題的能力。以數學為例，為了能夠對學生的能力水平層次進行刻畫，關注學生的能力發展，NAEP2019數學框架以“數學內容領域”和“數學復雜性”兩個維度對學生的數學能力水平進行評價。1 原來的內容領域做了適當調整，數學復雜性旨在測量特定的思維水平，在整合原先框架中的認知要求和能力要素的基礎上，形成了低、中、高三個等級的復雜性水平，而且每個水平都將圍繞概念理解、程序操作、推理和問題解決展開，以進階方式實現數學能力水平評價。

另一種致力于在課堂教學中突出對學生能力的發展，譬如一些研究采用在線方法，使用四個數學交互式任務，對美國、新加坡、芬蘭等多個國家的學生進行過程數據采集，實現了教師“在課堂中既可以培養學生協作解決問題的能力，又可以進行CPS素養評價”的愿景。2 創造力被視為重要的核心素養，有研究剖析，創造力的核心要素是發散性思維。通過開發特定的數學測試任務，在課堂中對學生的發散性思維進行過程性評價，有助于學生創造力發展，也有助于教師實時了解學生的創造力水平。3 溫徹斯特大學現實世界學習中心開發的創造力評價的五維模型，鼓勵用形成性方法來設計評價，并強調學習者創造力的結構化發展。這種以在線形式構建的評價模型，使教師能夠建立和保持對學生的關注，并作為一個有效的形成性評價工具跟蹤學生的創造力發展情況。4 由此可見，隨著教育改革的推進和信息技術的迭代更新，核心素養評價框架在不斷完善。

四、核心素養評價框架的特征

通過對上述核心素養評價框架的進一步分析發現，核心素養評價框架在評價維度、評價目標、評價工具以及評價方法等方面具有顯著特征與趨勢。

1.評價維度特點：落實非認知因素評價

素養作為學習結果的概念，是超越學習內容的，但在進行課堂評價或考試評價時，素養就會被分解成具體的知識、技能與行為表現。1 如何破解“在實際教學評價實踐中，人們過度關注容易量化的知識點而忽視內隱、難以測量內容”的難題，國際上相關評價項目選取的核心素養評價框架對此問題進行了積極探索。首先，國外評價研究在大量文獻梳理及專家論證的基礎上，厘清所測核心素養的內涵，將其融入現行課程與教學中，使其轉化為具體的學習結果。其次，核心素養評價將非認知因素（情感、態度、價值觀）納入評價框架中，并作為重要的評價維度。非認知因素是知識、技能的支持因素，是核心素養不可缺少的要素，認知技能和非認知因素是辯證統一、相互融合的關系。如何真正落實核心素養中非認知因素的評價，國際組織和各國的經驗主要體現在以下兩個方面：其一，對非認知因素的重視，突出體現在設置具有針對性的問題任務，并將測試任務置于真實的或模擬真實的問題情境中。其二，開發基于計算機的在線評價任務，捕捉評價過程中的非認知因素變化。核心素養評價研究在評價維度構建時，將非認知因素和認知因素進行融合，體現了評價內容維度的整合性、情境性和穩定性。

2.評價目標導向：為培養核心素養而評價

核心素養評價結果雖然是制定教育政策、審視當下教育改革的重要依據，但其出發點和終點最終指向培育學生的核心素養。這樣的評價目標會促使評價從測試任務出發去設計、落實教學任務，而教學為了實現評價目標，將會驅動教學內容和過程發生深刻的變化。2 泛加拿大評價項目明確指出其評價是作為學習的評價（Assessment of Learning），培養學生的素養指向更好地滿足未來社會和工作的需求。3 在教學中進行核心素養評價是21世紀教育測評的大趨勢，核心素養評價將教學與評價進行融合，提倡實時在線評價，根據評價結果及時調整教學。比如，有研究認為，創造力評估不能只局限于一種評價形式，應該將技術與創造力結合并融入課堂教學，以允許在不同的學習環境中對創造力結構進行動態的、靈活的、三角化的評價。4 因此，學生核心素養的培養與評價是緊密相連的，評價不應再局限于測評的結果，而應更關注如何在課堂教學中實施評價，以期實現“評價促進教學”的理念。綜上，為培育核心素養而評價的目標，致力于學生的核心素養培育和著眼于人的全面發展，這將在本質上區分知識導向的評價和素養導向的評價。

3.評價工具更新：基于計算機的在線評價

核心素養評價的顯著特色是技術在評價中扮演了十分重要的角色。基于計算機的在線評價相比于傳統的評價形式而言，優勢是顯而易見的，其測試傾向于對學生的學習動機、注意力和表現有突出作用，而且可以為學習者和教師提供詳細的評價報告，從而為形成性評價奠定基礎。PISA2015首次將計算機引入科學、閱讀、數學等測評框架中，反映了技術的發展不僅使教育發生變革，也改變了評價的方式。將計算機作為評價工具將會給評價帶來以下價值：一是通過提供模擬任務情境的方式，將難以測評的高階能力變為可評價的現實。如PISA2015以計算機為工具對學生CPS素養進行評價，計算機顯示器上呈現組內成員均可見的圖表、表格等共享信息，CPS接口提供模擬電子郵件、網絡、聊天等通信方式。二是能夠詳細記錄評價過程，獲得過程數據。如學生還可以在計算機上驗證某個操作是否執行，實時記錄學生的每一個操作步驟。甚至學生在評價過程的試錯過程都能如實采集，將學生的內在思維軌跡進行刻畫和記錄，并捕捉學生熟練程度的相關數據，形成針對每位學生的評價數據分析報告，以實現對學生的個性化評價。由此可見，未來教育評價的發展，基于計算機的在線評價方式將成為大趨勢。

4.評價方法突破：以證據為中心的評價過程

評價就是一個推理的過程：設定特定任務與情境，學生對該任務進行回應，而學生在特定任務的表現就為評價提供了證據，基于這些證據便可推斷出學生具備的知識與能力。以證據為中心的設計（Evidence—Centered Design ，縮寫ECD），其核心思想為“評價是基于證據的推理”，它是一種構建以證據為中心的評價推理過程，力圖構建復雜的任務情境，獲取多類型的過程性數據，致力于解決復雜測驗設計的理論問題。適用于高度抽象、結構復雜的高階思維能力的評價，是數據驅動的新型教育評價的一種范式。1 ECD推動了核心素養評價的發展，也使得原本難以評價的高階能力評價變得更為科學合理。目前一些國際大規模評價項目已經開始運用ECD，如ATC21S、PISA等評價項目采用ECD模型開發了在線評價任務，評價學生的協作問題解決能力。具體而言，ATC21S在測量協作問題解決能力時采用“人人交互”的方式，記錄學生合作完成任務過程中的對話與行為，并形成過程數據，再將此作為評價的證據來推斷學生的能力水平。PISA對學生進行協作問題解決測試時，收集學生的信息交流、行動和言語，存入計算機的日志文件，并基于證據進行評分。此外，ECD已被廣泛應用于批判性思維、創造性思維、計算思維、21世紀技能等高階思維的評價。因此，將ECD運用到核心素養評價中，不僅能實現精準、科學地評價高階能力，而且能對提升學生核心素養提供決策性參考。

五、核心素養評價研究的啟示

教育評價決定教育改革的質量，目前我國也在積極探索符合我國特色的核心素養評價框架，國際核心素養評價框架的構建能夠為我國帶來如下啟示：

1.重視在課程與教學中融入核心素養評價

核心素養評價仍是核心素養納入學校課程的薄弱環節，若要培養學生的核心競爭力，必須將核心素養注入核心學科。在實踐中有效落實核心素養評價，課程與課堂教學是兩個關鍵途徑。歐盟、經合組織、美國均在政策文件中闡述了核心素養評價的要素與評價指標，為實際教學中落實核心素養評價提供了有力依據。美國《21世紀學習框架》提倡在標準中加入相對應的評價體系，強調學校應將核心素養評價融入學校現有的形成性評價體系中。在國家政策層面，一些國家已經將學生核心素養評價作為國家教育目標，監督核心素養評價在國家和學校課程的實施，并將核心素養進行操作性定義，基于此制定教學目標并進行連續實施。這些舉措反映了國家政策對核心素養評價的推動與執行作用。在課程實踐層面，不僅要關注核心學科與核心素養的關系，同時也要關注跨學科，即在學科內部和學科之間探討評價的重要性。核心素養雖然是高階的復雜能力，但是學生可以通過學習獲得。因此，評價不再被看成教學過程終結之后的一個環節，或凌駕于教學過程之上的活動。相反，評價要被當作鑲嵌于“教—學”過程之中的一個成分，與教學、學習一起構成三位一體的整體。2 綜觀國際上對評價的研究，認為評價不僅僅作為一種選拔的手段，更突出評價對教師教學、學生學習的一種診斷方式。這是因為，核心素養評價不是終結性評價，而是與教學相輔相成。評價最終目的不是為了選拔，而是為教師改進教學提供詳細的證據，實現精準教學，為改善學生的學習提供路徑。鑒于此，我國加快對核心素養評價框架的研制，將有利于教師在課堂教學中展開核心素養評價，實現教學過程與評價過程相融合的評價目的。我國研制的核心素養評價框架應考慮我國現實教學狀況，注重以表現性評價促進學生的學習，培養學生的核心素養。

2.運用數字技術大力開發過程性評價的評價體系

我國《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出要“改進結果評價、強化過程評價”1，反映了教育評價從“結果導向”到“過程導向”的轉變。過程性評價主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，強調對過程的關注，通過設計多種能夠展示學習過程的評價工具，包括質性的、描述性的、展示性的評價手段，促進這一評價理念落實。2 過程性評價理念對教育評價的改革作用顯而易見，但面臨“如何將過程性評價理念落實到實際教學評價中”的困境，而數字技術將助其逐漸在實踐中實現落地生根。技術可以解決過程性評價的兩個關鍵問題：一是技術支撐過程性評價活動開展的基本工具，二是技術成為挖掘數據和處理數據的重要手段。3 利用數字技術不僅能實現開發交互式、真實性測驗任務，實時記錄學生在完成任務中的表現，還能運用先進技術實現對過程性數據的證據挖掘，科學合理處理數據，以及對學生潛在、內隱的能力做出精準的評價。基于數字技術的過程性評價變革了傳統的教育評價方式，目前國際組織對核心素養的評價趨于“利用技術開發基于過程性表現的評價”的新趨勢，如PISA2015的協作問題解決評價，以人機交互方式測驗評分以及ATC21S的人人交互測驗的評分等。基于數字技術的核心素養評價也正處于從基于計算機評價（Computer—Based Assessment）向計算機嵌入式評價（Embedded Assessment）過渡，而且后者將成為教學、學習的主流方式。基于數字技術研制的核心素養評價能實現從對學生的結果測試到個性化學習的轉變。我國應順應教育改革潮流以及結合技術的發展，改變已有的評價方式，研發適合國情且能大規模推廣的核心素養評價框架。

3.提升教師評價素養是落實核心素養評價的有效策略

教師在實施核心素養與評價方面發揮著不可替代的作用。教師在教學中充當引導者、組織者等角色，其態度、信念、能力是實現教學變革的決定性因素。雖然教科文組織定義了教師的ICT素養能力，但未對教師的教學實踐提供具體的方向。相較于學生核心素養的培養與評價，針對教師核心素養評價的研究相對較少，西班牙教育部開發的INTEF框架率先對此進行了探索。該框架定義了教師的ICT素養，并提供每種要素可以評價的指標，嘗試將培養歐洲公民的知識、技能與素養與教師角色聯系起來。4 美國已開展針對21世紀技能落實的教師專業培養，將21世紀技能融入教師職前培訓和資格認定，指導教師如何將21世紀技能融入日常教學中。5 很多教師培訓方案高度重視信息和通信技術，重點是教師在教學中使用新技術，并在使用計算機時“自力更生”。目前，我國核心素養評價研究也對教師培訓提出了新要求，教師要能夠運用合理的教學策略，并掌握不同的測評原理與程序，合理、科學地對學生的評價表現做出評判，同時能夠將評價與教學真正結合，根據學生的評價表現及時調整教學。此外，我國有研究者指出，提升教師核心素養的評價素養可以根據核心素養理念重塑教師教育計劃，通過在教師資格認證條例中明確規定教師具備評價素養，建立專業的校內評價制度等策略6，從制度層面提高教師評價素養，從而真正使核心素養評價落地生根。

Construction of Key Competencies Assessment Framework： International Experience and Implications for China

JIANG Piao1，2， ZHANG Weizhong1

（1.College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang， 321004；

2.Zhejiang Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application，Jinhua Zhejiang， 321004）

Abstract： In recent years， the educational reform goals of many international organizations and countries aim at the evaluation of key competencies， and have constructed the assessment framework of key competencies from different perspectives and concepts based on curriculum standards， oriented to higher-order skills， and focusing on the development of capabilities. This study has found that the international assessment framework for key competencies has the characteristics of implementing non-cognitive factor assessment in the assessment dimension， goal orientation of evaluation for cultivating key competencies， computer-based online assessment， and evidence-based assessment process.” On this basis， it is proposed that the development of assessment framework for key competencies in China should emphasize the assessment system of how to integrate key competencies assessment into curriculum and teaching， and how to greatly develop process assessment by using digital technology in order to further improve teachers assessment literacy.

Key words： key competencies assessment， assessment framework， key competencies， higher-order skills， online assessment

基金項目：本文系2021年浙江師范大學教師教育學院實驗室開放基金項目“中學生數學學科核心素養測評研究”（項目編號： JYKF21027）的研究成果。

作者簡介：江漂，浙江師范大學教師教育學院博士研究生，主要從事數學課程與教學論研究；張維忠，浙江師范大學教師教育學院教授，博士生導師，博士，主要從事數學課程與教學論研究。

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