父母與教師情感教育對初中生社會情感能力的影響

姚昊 王曉茜 顧秀林

摘? ?要： 研究基于皖蘇初中1478名學生的調查數據，利用多元回歸模型、shapley分解和分位數回歸分析父母與教師情感教育如何影響學生社會情感能力。研究發現，女生、城市地區和非留守兒童社會情感能力顯著高于男生、農村地區和留守經歷的兒童；父母情感教育中情感教育能力、親情教育滲透、家校協作互動，教師情感教育中情感課程設計、教學情感融入和班級情感管理，均對初中學生社會情感能力有顯著正向影響；父母情感教育的影響程度略微高于教師情感教育，但教師情感教育能夠產生“替代效應”彌補父母情感教育的不足；父母和教師情感教育針對社會情感能力不同層次的學生產生差異化影響。研究建議：應依據學生背景特征開展差異化情感教育工作；注重提升教師情感教育能力，探索構建“情感—交往”型課堂教學模式；強化情感教育家校協同交叉育人途徑，注重發揮父母和教師“互補”的作用。

關鍵詞： 情感教育；社會情感能力；情感學習；家校合作

一、問題提出

社會情感能力在學生的學業成就、道德品質、職業發展以及調節心理情緒等方面發揮著重要影響作用，良好的社會情感能力不僅能夠提高學生的認知能力與學業成績，而且能夠有效減少學生的問題行為，營造和諧共生的同伴關系和師生關系。12 社會情感能力強的學生往往具備優秀的性格品質，如樂于助人和具有責任心，表現出較高的抗挫折能力，能夠有效減少攻擊性行為和焦慮抑郁心理。3 而社會情感能力弱的學生可能會存在人際交往困難、性格怯懦等問題。4 可以說，社會情感能力是新時代學生不可或缺的基本素養，理應成為我國教育改革與發展的重要論題。

目前已有研究多宏觀聚焦于學生社會情感能力發展現狀、地區差異和國際比較56，少量研究在微觀上探索家庭教育和校長領導力對學生社會情感能力的影響12，涉及家校情感共育對學生社會情感能力影響的研究仍處于初步探索階段。家庭和學校作為提升學生生活和學習的核心場域，是學生社會情感能力習得的主要渠道，兩者對學生社會情感能力的影響效應值得深入探討。基于此，本研究擬基于初中生微觀調查數據的實證分析，揭示父母與教師的情感教育對學生社會情感能力的影響，以期為提升初中學生社會情感能力提供分析框架與實證依據，為教育行政部門和學校開展教育改革實踐提供建議。

二、概念內涵與分析框架

1.核心概念內涵界定

美國芝加哥伊利諾伊大學“學術、社交和情感學習聯合會”最早指出，社會情感能力是個體能夠有效應用知識、態度和技巧，以管理情緒和關愛他人，建立積極人際關系以及巧妙應對挑戰性情境的能力。32012年以來，經濟合作與發展組織（OECD）首次開展大型跨國學生社會情感能力測評項目，該項目運用大五人格理論與生態系統理論搭建了學生社會情感能力分析框架，并將社會情感能力劃分為任務表現、情緒調節、與人交往、協作能力、開放思維以及復合技能六大維度，包含19項二級能力。4

朱小蔓認為，教師情感教育是一種動態過程，指教師在學校教育教學過程中關注學生的情緒狀態，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情感品質予以正向的引導和培育。5 教師對學生的情感教育無外乎以課程教學以及學校管理為載體進行情感滲透，通過構建融合情感教育的課程設計，關心有生命質量的課堂教學。同時，日常的師生關系處理和情感關注等班級管理，也是提升學生社會情感能力的重要渠道。此外，教師情感教育范疇還包括教師自身的積極情感特質，即通過不斷的磨礪、反思、調整和重構，強化自身的情感表達與情感互動?；诖耍狙芯繉⒔處熐楦薪逃齽澐譃榻處煼e極情感特質、情感課程設計、教學情感融入和班級情感管理四個維度。

社會情感教育的重要途徑是家校協作，父母與教師在情感教育方面同等重要。關于父母情感教育支持目前還尚未有明晰的界定和操作化研究，本研究基于父母情感教育支持的理念、內容和功能，將其劃分為四個維度，包括家庭情感理念、情感教育能力、親情教育滲透以及家校協作互動。

2.影響學生社會情感能力發展的核心要素

學生背景如性別、地區和是否留守的差異會影響個體社會情感能力的發展。能力的獲得孕育于環境之中，因此，不同學生的個體特征和環境背景的差異將導致其社會情感能力發展有所不同。有研究表明，中小學生的社會情感能力在民族、性別、留守經歷等變量上存在顯著性差異。6

教師情感教育對學生社會情感能力產生重要影響。個體社會情感能力的發展離不開其所處的社會環境，良好的教師情感教育和班級氛圍可為學生形塑社會情感能力提供組織支持。7 普魯（Poulou）的研究指出，教師需要具備一定的社會情感素養，從而能夠指導學生提升情緒控制、社會交往等技能。8

父母是子女在除學校以外的環境中促進社會化的主要來源，肩負著教導子女習得情緒調節、社會交往等能力的責任。布羅迪（Brody）指出，家長親情陪伴以及情感交流指導是提升學生情緒控制能力和社會適應能力的主要因素。9 學生社會情感能力的發展過程需要由學校和家長彼此協調互動，形成合力共同推進。納迪婭（Nadia）研究發現，通過干預措施來加強家校合作情感教育，能夠最高效地提升學生社會情感能力，家校合作能較好地互相彌補其各自情感教育的不足。1

3.分析框架

基于以上核心概念界定和影響因素綜述，本研究重點從教師情感教育、父母情感教育和學生背景特征三個方面，構建學生社會情感能力的影響因素分析框架（見圖1）。

三、研究方法

1.被試

本研究選取安徽省和江蘇省6所初中的1510名學生作為研究被試對象，在剔除無效問卷后，獲得1478名學生樣本，問卷總體有效率為97.88%。在1478名學生樣本中，安徽省有3所初中的830名學生，江蘇省有3所初中的648名學生；男生有630人，占比42.6%，女生有848人，占比57.4%。

2.研究工具

（1）學生社會情感能力的測量工具。研究參考經濟合作與發展組織（OECD）開展的社會情感能力調查項目維度設計問卷，其包含任務表現、情緒調節、與人交往、協作能力、開放思維以及復合技能六大維度19項二級能力，如任務表現包括成就動機、自律、盡責與毅力4項二級能力，情緒調節包括抗壓、情緒控制與樂觀3項二級能力等。2 量表共有30道題項，采用李克特五點等級測量，量表的內部一致性系數為0.958，表明該量表具有較好的信度。

（2）教師情感教育的測量工具?；谇拔母拍罱缍ㄔO計問卷，包含教師的積極情感特質、情感課程設計、教學情感融入以及在班級情感管理四大維度12項二級指標，題項如教師通常創設特定的情景以融入學科的思想感情、教師會經常引導學生產生情感共鳴等。量表的內部一致性系數為0.805，表明該量表具有較好的信度。

（3）父母情感教育的測量工具?，F階段并未有成熟量表測量父母情感教育支持，研究按家庭情感理念、情感教育能力、親情教育滲透以及家校協作互動四大維度進行測量題項設計，最終形成12項具體二級測量指標，題項如“父母經常關心我的情緒動態、父母會不經意把自己的情緒釋放在我身上、父母經常陪我聊天討論學校里發生的事情”等。量表的內部一致性系數為0.851，表明該量表具有較好的信度。

3.數據分析

首先，采用獨立樣本T檢驗，分析學生社會情感能力和父母、教師情感教育在性別、地區和留守經歷方面是否存在顯著差異。

其次，分析父母和教師情感教育對學生社會情感能力的影響，由于因變量社會情感能力是各維度得分之和取平均的形式得到的連續變量，因此，采取OLS多元回歸模型，模型的方程表達如下：

[Yi=β0+β1Parent-SEEi+β2Teacher-SEEi+β3Parent×Teacher-SEEi+β4CVi+ε]

其中，Yi為學生的社會情感能力，Parent-SEEi為父母情感教育變量，Teacher-SEEi為教師情感教育變量，Parent×Teacher-SEEi為父母與教師情感教育的交互項，CVi為性別等背景控制變量。

最后，為估計父母和教師情感教育對處于不同社會情感能力水平的學生影響的異質性，本研究采用分位數回歸模型（QR）進行估計，有助于揭示父母和教師情感教育如何影響不同分位點學生的社會情感能力，分位數回歸方程表達如下：

[Qθ（yX）=Minβqi：yi≥xiβqnqyi-xiβq+ni：yi≤xiβq1-qyi-xiβq]

四、實證分析

1.學生社會情感能力的差異分析

本研究首先對不同背景的學生社會情感能力表現進行獨立樣本T檢驗。分析發現，學生社會情感能力在性別、地區和留守經歷層面均存在顯著差異（見表1）。具體而言，女生的情緒調節、與人交往、協作能力和開放思維顯著高于男生；城市地區學生除了任務表現外，社會情感能力各項指標均顯著高于農村地區學生；非留守學生的社會情感能力所有指標都顯著高于留守學生。

2.父母和教師情感教育對學生社會情感能力的影響

通過OLS逐步回歸和shapley分解法分析父母和教師情感教育對學生社會情感能力的影響，結果見表2。模型1至模型3的R方在0.583-0.615之間，說明無論是父母或教師情感教育，其對學生社會情感能力的解釋程度均相對較高。在納入父母和教師情感教育所有變量的模型中，父母情感教育方面，情感教育能力（β=0.717，p<0.001）、親情教育滲透（β=0.268，p<0.001）和家校協作互動（β=0.250，p<0.05）均對子女社會情感能力產生正向顯著促進作用；教師情感教育方面，情感課程設計（β=0.517，p<0.001）、教學情感融入（β=0.726，p<0.001）和班級情感管理（β=0.241，p<0.01）均對子女社會情感能力產生正向顯著促進作用。父母家庭情感理念和教師積極情感特質未產生顯著影響。對照模型1和模型2的R方和系數，教師情感教育變量納入后，父母情感教育系數變小甚至部分變量不再顯著，這也反映了教師情感教育能夠補足父母情感教育的不足，產生“彌補或替代效應”。

更進一步使用shapley分解模型比較父母和教師情感教育哪個影響程度更高，父母情感教育對子女社會情感能力的解釋程度達到47.48%，教師情感教育的解釋程度達到40.57%，父母情感教育的解釋程度略高。單比每個具體變量影響程度，父母情感教育能力最高，其他依次是教學情感融入、情感課程設計、家校協作互動、親情教育滲透等。

3.對不同情感能力學生的異質性探討

為檢驗父母和教師情感教育對不同學生社會情感能力的影響是否存在異質性，采用分位數回歸模型分析，結果如下：首先，父母情感教育的提升作用總體上遵循“邊際效應遞減”原則，即提升家庭情感理念、情感教育能力、家校協作互動對社會情感能力處于劣勢的學生促進效益最高，因此，對社會情感能力發展偏弱的學生需要加強父母情感教育。其次，就教師情感教育而言，教師積極情感特質和班級情感管理對學生社會情感能力的邊際影響也逐步遞減，而圍繞課程教學的情感課程設計和教學情感融入對學生社會情感能力發展收益是邊際遞增。

因此，在父母和教師情感教育中，家庭情感理念、情感教育能力、家校協作互動、教師積極情感特質和班級情感管理可以理解為學生社會情感能力發展的基石，對中低水平社會情感能力的學生具有較高效益。而對處于中高水平社會情感能力的學生而言，情感課程設計和教學情感融入則更有效。針對不同層次水平社會情感能力的學生，采取差異化扶持制度則更具有效益性。

五、研究討論

1.不同性別、地區和留守經歷的學生社會情感能力存在顯著差異

關于學生的社會情感能力發展特點，本研究發現，男生的社會情感能力顯著低于女生，出現性別差異的原因可能受到生理成熟程度和社會文化的共同影響，是先天因素和后天因素共同作用的結果。周宗奎等認為，父母對男生更多采取管教和控制情緒的方式，而對女生多采取引導和鼓勵表達情緒的方式。1 對不同地區的學生而言，城市地區學生的社會情感能力顯著高于農村地區。相對農村地區，城區家庭父母社會經濟文化資本可能更高，家庭教育環境更為優越，可創生適宜于學生社會情感能力的培養環境。2 此外，城區學校師資隊伍質量總體高于農村，教師的差異也可能是導致學生社會情感能力發展差異的原因。對留守經歷而言，父母外出打工對子女社會情感能力的發展產生極為不利的影響，這是由家庭教育失位、學校教育補位不足等綜合因素造成的。留守子女與父母的依戀關系因為時空隔閡而遭到人為的斷裂，父母在留守子女的情感發展過程中長期處于“缺位”的狀態，導致留守子女社會情感能力發展受到阻礙。

2.父母和教師情感教育對學生社會情感能力存在差異化的影響

父母情感教育中的情感教育能力、親情教育滲透、家校協作互動，教師情感教育中的情感課程設計、教學情感融入和班級情感管理，均對初中學生社會情感能力有顯著正向影響。父母情感教育是子女社會情感能力習得的直接場域，父母通過營造有情感在場的真實價值情境，引導、互動、反饋和幫助子女直接進行社會情感能力的學習。同時，基于社會情感學習視角下的課程教學均蘊含著豐富的情感元素，且重視師生情感互動和平等關系構建，課堂教學不是教師作為教育主體對學生這一客體進行改造或塑造的過程，而是學生與教師作為“雙主體”積極開展“主體間交往”的過程，這對于激活學生的情感體驗具有重要能動作用，也有助于學生自信心的培養以及積極的自我認知和情感依戀關系的形成，這些無疑對提升學生的社會情感能力發揮著重要作用。

3.父母和教師情感教育對學生社會情感能力影響呈現互補效應

父母和教師情感教育變量分別解釋了學生社會情感能力差異的47%和40%。就影響程度而言，父母情感教育能力、教師教學情感融入和教師情感課程設計對學生社會情感能力影響最高。家庭、學校作為共同育人的環境，對學生社會情感能力共同產生作用且存在差異化影響，即父母情感教育和教師情感教育在促進學生社會情感能力方面呈現互補效應，因此，充分利用兩者之間的互補效應能夠有效促進學生社會情感能力的全方位提升。

4.父母和教師情感教育對不同社會情感能力的學生影響存在異質性

家庭情感教育對社會情感能力劣勢的學生更有效，扮演托底和奠基的作用，而學校情感教育則是對社會情感能力優勢的學生有拔高效應。具體而言，家庭情感理念、情感教育能力、家校協作互動對社會情感能力處于劣勢的學生促進效益最高，而教師情感教育中的課程教學的情感課程設計和教學情感融入對學生社會情感能力發展則是邊際效益遞增，該結論也提醒我們，要針對不同層次水平社會情感能力的學生采取差異化的教育策略。

六、教育建議

1.應依據學生背景特征差異化開展情感教育

不同背景的學生社會情感能力發展的公平性問題值得關注。對此，教師應根據學生背景特征開展差異化的情感教育教學工作。針對男生在情緒調節、與人交往等社會情感能力相對弱勢的問題，教師應充分結合其年齡階段、心理特征等要素給予適切的鼓勵和幫助，通過情感交流與溝通提升該群體欠缺的社會情感技能。針對農村地區學生和留守兒童在任務表現、與人交往等方面的社會情感能力發展滯后的事實，教師應創設平等、多元、尊重、互動的班級文化氛圍，在日常教育教學過程中給予這兩類學生更多的關注、肯定與鼓勵，并為其提供充分的社會交往機會，努力將環境對學生社會情感能力的不利影響降到最低，確保身處弱勢環境的學生擁有健全的心智、積極的情感以及和諧的人際關系。

2.提升教師情感教育能力，探索構建“情感—交往”型課堂教學模式

應著重提升教師情感教育能力，使其作為教師專業化進程中不可或缺的重要一環。在師資培養與培訓層面，要著力探索教師情感教育新模式，如組織研討提升在職教師情感課堂教學能力，建設教師情感學習專業發展體系，將社會情感學習的相關內容納入教師繼續教育培訓內容中。教師自身還應注重探索構建“情感—交往”型課堂教學模式，而構建體現情感教育旨趣和方向目標的“情感—交往”型課堂教學，離不開教師采用靈活多樣的教學方式，創造輕松和諧的課堂氛圍，注重與學生開展平等真誠的互動交流，充分發揮學生主體的主觀能動性等一系列教育教學創新性舉措。

3.注重發揮教師和父母對學生社會情感能力的“互補”作用

基于教師和父母在促進學生社會情感能力方面的互補效應，家庭教育“缺位”的問題可以通過教師情感教育“補位”的方式得以解決。教師群體要幫助留守兒童在校內外形成良好的人際關系與積極的情感氛圍，幫助留守兒童獲得對自我、對他人、對集體的認知與管理的能力。而針對學校情感教育不足的情況，父母情感教育的及時到位也能在一定程度上保證學生社會情感能力的發展。因此，家長要在日常生活中樹立情感教育的核心理念，提升積極情感特質，努力營造安全、尊重、民主、和諧的支持性家庭氛圍，引導兒童在參與、互動、合作、探究中提升社會情感各項能力。

4.應強化情感教育家校協同交叉育人途徑，提升共同育人水平

基于家校協同情感教育的效應，建議通過理念融合、資源整合與優勢組合的渠道形成新的目標共同體、協作共同體、資源共同體和利益共同體，全面提升情感教育的育人水平，進一步建立平等合作的家校協同共育關系。學?？蔀榧议L提供情感教育支持與服務，如開展家長社會情感能力提升專題培訓，引導家長了解“社會情感學習”理念，豐富家長有關情感教育的知識，整合社區資源，進一步深化家校聯動情感育人實踐并提升家長社會情感教育能力。

The Influence of Parental and Teacher Emotional Education on Junior High School Students Social-emotional Skills

YAO Hao1，2，WANG Xiaoxi3，GU Xiulin1

（1.School of Education， Soochow University， Suzhou Jiangsu， 215123； 2.Higher Education Research Institute，

Tongji University， Shanghai， 200092; 3.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract： Based on the survey of 1478 students from the junior high schools in Anhui and Jiangsu， this research has used multiple regression model and shapley and quantile regression to analyze how parental and teacher emotional education affects students social-emotional skills. The findings show that the social-emotional skills of girls， of the children from urban areas and of the non-left-behind children were significantly higher than those of boys， of the children from rural areas and of the children with left-behind experience; the emotional education ability， family affection education penetration， home-school collaboration and interaction in parental emotional education， and emotional curriculum design， teaching emotional integration and class emotional management in teachers emotional education all have a significant positive impact on junior high school students social-emotional skills; the influence degree of parental emotional education is slightly higher than that of teachers， but teachers emotional education can produce a “substitution effect” to make up for the lack of parents emotional education; and parental and teachers emotional education have differentiated effects on students with different levels of social-emotional skills.Therefore， it is suggested that differentiated emotional education should be carried out according to the different background of students; the improvement of teachers emotional education ability should be focused on and the construction of an “emotion-communication” classroom teaching model should be explored; the method of home-school collaborative education should be consistently adopted for emotional education， and the complementary role of parents and teachers should be emphasized.

Key words： emotional education， social emotional skills， emotional learning， home-school cooperation

基金項目：本文系2020年國家社會科學基金重點課題“國家教育體系適應人口結構變化的戰略管理研究”（項目編號：20AGL030）、華東師范大學教育學部研究生科研創新實踐項目“教師情感教育對學生社會情感能力的影響效應及機理研究”（項目編號：ECNUFOE2022KY063）的研究成果。

作者簡介：姚昊，蘇州大學教育學院民辦教育研究中心特聘研究員，同濟大學高等教育研究所助理教授，博士，主要從事教育經濟與教師教育研究；王曉茜，華東師范大學教育學部博士研究生，主要從事教育管理與大學治理研究；顧秀林，蘇州大學教育學院師資博士后，主要從事教育政策與學校治理研究。

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