“雙減”背景下學校課后服務的課程體系建構

張磊 倪勝利

摘? ?要：“雙減”背景下學校課后服務的課程化建設是教育政策演進的必然要求、構建協同育人教育生態的重要紐帶和提高課后服務質量的內在需要。建構學校課后服務課程體系，要從理念上把握其作為輔助性、拓展性課程的內涵要義；加強“課后服務課程”與“常規課程”的融通互補；理順“學科邏輯”與“生活邏輯”的關系。可從四個方面探索建構策略：堅持育人為本，設計體現國家要求、學生需求和學校特色的層次分明的課程目標；注重整合優化，開發課業輔導、學科實踐、興趣活動有序關聯的課程內容結構；強化學為中心，探索靈活自主的課程實施方式；完善評價導向，構建多維動態的課程審議機制、質量監測評估機制和學生評價體系。

關鍵詞：“雙減”政策；學校課后服務；課程體系

學校課后服務是在學校常規教育教學活動結束后，幫助家長解決按時接送子女困難而實施的托管教育服務。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），要求提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求，凸顯了課后服務的重要地位和育人價值。學校課后服務的課程化建設是落實“雙減”政策、提高課后服務質量的必然要求，需從教育生態系統優化的高度來重構課后服務課程體系。

一、學校課后服務課程建構的價值論證

1.教育政策演進的必然要求

學校課后服務最初作為一項民生工程而推出，定位是課后托管服務。這種定位的政策約束性和育人功能較弱，導致很多學校并不重視，服務行為不規范。為解決上述問題，2017年，教育部辦公廳印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，指出充分發揮中小學校課后服務主渠道作用，科學確定課后服務內容形式。2018年，《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》再次強調了學校課后服務的重要性，把“提高學校教育質量和課后服務能力，強化學校育人主體地位”作為減輕學生過重校外負擔的“治本”之策。2021年，“雙減”政策出臺，將學校課后服務作為落實“雙減”的重要舉措，進一步明確其主要內容：“指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。”從教育政策的演進可以看出，學校課后服務功能定位逐步從“托管服務”向“教育服務”拓展升級，形成了“看護和輔導的基礎功能、個性能力培養的發展功能、服務教育政策意圖的衍生功能”相互嵌套的復合屬性。1 學校課后服務的育人功能更加突出、育人目標和內容形式更加科學豐富，日益朝著規范化、綜合化的方向發展。因此，建構結構化、專業化的課后服務課程體系，成為教育政策發展的必然要求。

2.構建協同育人教育生態的重要紐帶

“雙減”政策的重要精神實質是發揮學校育人主陣地作用，統籌構建課內課外、校內校外一體化協同育人的教育生態。其中，學校課后服務發揮著重要的橋梁和紐帶作用。學校課后服務雖然主要發生在校園之內，但實際上是一種“時空異位”的集成式“課后教育”。它把原本發生在家庭和社會空間中的部分學習任務“前置”和“集中”于學校，在校內完成大部分作業和“培訓”任務，促進學生身心健康和個性發展。“雙減”背景下學校課后服務已演化為以學校為主導、整合社會多元主體和多方資源、融合家庭教育和社會教育部分功能的“課后教育”新形態。學校課后服務課程是落實課后教育的核心載體，發揮著重要的“連接”功能。2 它有助于學校明確課后服務的育人目標，統籌課內課后兩個時段，整合校內校外各類資源，對教育教學進行整體規劃，開發生成新的課程資源，重塑育人方式，構建課內課后一體、家校社協同育人的良好教育生態。

3.提高課后服務質量的內在需要

學校課后服務課程體系建構是課后服務規范化、系統化、特色化發展的必由之路，也是提升學校課后服務吸引力、實現高質量可持續發展的內在需要。當前，一些地區和學校已開始探索課后服務的課程化實施，但由于缺乏科學認識和整體性的課程建設思路，導致課程質量普遍不高，主要存在以下問題：其一，課程目標淺表化。課程目標大多停留于“學生參與率”“家長滿意度”等工作目標層面，對學生的發展需求關注較少。其二，課程內容碎片化。課程內容缺乏學校課程整體視角的結構化設計：在類型上比例失調，偏重自主作業和課業輔導類課程，興趣活動類課程比例過低；在橫向上缺乏關聯統整，有的與學校常規課程相脫節，隨意性較大，有的是對學校已有活動課程、校本課程的簡單移植；在縱向上缺乏梯度銜接，不同學段、年級的課程缺少進階式設計。其三，課程實施常規化。課程實施大多沿襲常規課程的實施方式，表現出組織行政化、教學集體化、學生被動化、活動淺表化等傾向。其四，課程評價薄弱化。課程評價普遍缺失課程審議程序和科學的評價體系，課后服務課程監測評估工作薄弱。這些現實問題制約了課后服務質量的提高，亟須深入探討課后服務課程建構的基本理念和策略。

二、學校課后服務課程建構的基本理念

1.把握學校課后服務課程的內涵要義

學校課后服務課程是學校在常規課程結束之后，根據一定的育人目標，對課后服務內容、方式和進程的總體設計和安排。從課程性質看，課后服務課程是一種輔助性、拓展性課程。一方面，可通過作業輔導類課程，來輔助完成學校常規教學的基本任務，鞏固和提升教學效果；另一方面，可通過興趣活動類課程，彌補常規課程教學重心智訓練的局限，著重培養學生個性特長、實踐能力和綜合素養。從課程形態看，課后服務課程不同于常規課程的學科或科目，其主要是以項目課程、跨學科課程、活動課程、經驗課程等形態出現，更加符合學生個性需求，貼近學生的生活世界，具有鮮明的整合性、實踐性、體驗性等特征。從課程主體看，課后服務課程開發與實施不局限于學校自身，而要構建以學校為主導、教師為主體、社會專業人員參與支持的協同育人共同體。學校應加強與社會機構的聯動，通過聯合開發、適當引進、個性定制等方式，豐富課后服務課程來源渠道，滿足學生多樣化需求。從實施過程來看，課后服務課程實施具有較大的自主性、靈活性和開放性，可以根據學校實際靈活安排組織形式、時間、場地，變革多樣化的育人方式。學校課后服務雖然主要發生在校園之內，但也要注意拓展育人空間，組織學生深入周邊自然環境、社會場所開展研學實踐活動。

2.加強“課后服務課程”與“常規課程”的融通互補

學校課后服務課程是相對于常規課程而言的，它們共同構成了學生學習成長的時空。常規課程是按照國家課程方案實施的正規課程，其基本功能是落實“五育并舉”，課程內容注重基礎性和全面性。課后服務課程則是由學校主導并協同多方主體創生的“半正式”課程形態，能夠彌補常規課程的局限，賦予學生自主選擇空間，鞏固常規教學效果，促進學生個性發展。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“各地各校要統籌課內外學習安排，有效利用課后服務時間，創造條件開展體育鍛煉、藝術活動、科學探究、班團隊活動、勞動與社會實踐等，發展學生特長。”1 這意味著課后服務課程已被納入義務教育課程的總體規劃之中，實現學校課程育人功能的整體優化。因此，課后服務課程建設應納入學校課程整體框架，以育人目標為核心，以學生需求為導向，與常規課程內容、課堂教學、作業布置、課業輔導、主題活動、社會實踐等環節構成有機聯系的統一整體，實現與常規課程的融通互補。

3.理順“學科邏輯”與“生活邏輯”的關系

課后服務課程雖與常規課程聯系緊密，但二者仍有一定區別。常規課程主要遵循“學科—知識—教學”的邏輯展開，具有明顯的“目標導向—計劃控制”取向。課后服務課程則主要遵循“生活—體驗—學習”的邏輯展開，尊重學生的個性差異和自主學習、自由活動、自我發展的需求，為學生課后生活服務。而學生在學校之內的課后生活，是學習與閑暇相統一的生活，“是以興趣為底色，在有規則的交往、體驗、實踐、探究中獲得整全發展的學習生活”。2 因此，課后服務課程不僅要遵循一般的“學科邏輯”，發揮學校教育在課后服務中的目標定向、內容篩選、計劃組織和引領指導功能，更重要的是要重構學生的課后學習生活，增強學生參與學習活動的自主性、選擇性和開放性，為學生保留自我發展的時間和空間，滿足學生體驗和享受美好課后生活的需要。

三、學校課后服務課程體系的建構策略

學校課后服務課程體系建構可以從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個方面進行探索。

1.育人為本：設計層次分明的課后服務課程目標

（1）堅持服務育人，設計“三位一體”的總體目標

其一，符合國家要求。國家要求是課后服務課程目標制定的價值底線。然而，部分學校往往以課程資源不足、家長對學習成績有要求為由，將課后服務目標窄化為作業托管和課業輔導，很少關注學生個性興趣和綜合素質的培養。學校課后服務目標的確立應基于五育并舉、融合育人的一般要求，落實“雙減”政策對課后服務的具體要求，根據德智體美勞全面發展的基本框架，設計課后服務課程的目標框架。

其二，滿足學生需求。學校課后服務作為一種“托育混合型”產品，只有尊重和滿足學生及家長的需求，才能增強吸引力。3 學校可通過線上線下問卷調查、集體座談、個別訪談等途徑，了解學生需求和家長期待，將其充分吸納到目標制定之中。課后服務要尊重和滿足學生和家長的合理需求，但不能盲目迎合其非理性欲求，強化“應試”傾向，而應以落實“雙減”政策為契機，深化家校共育，引導家長樹立科學、全面、可持續的教育質量觀，以高質量的課程供給創造需求、引領需求。

其三，體現學校特色。每所學校都有自身獨特的歷史文化積淀、師資及生源構成和校內外資源環境，這是課后服務課程建設的現實基礎。學校應立足實際，以自身的辦學理念、課程哲學為引領，設計體現學校特色的課后服務課程育人目標形象。比如，有學校基于“兒童立場，本真育人”的辦學理念，將課后服務目標確立為培養兒童“喜運動、愛閱讀、善表達、樂探索、勤實踐、肯合作”的良好習慣，并緊扣兒童需求分類設置課程，實現了課后服務的優化升級。4

（2）堅持分類分層，設計“適切精準”的具體目標

學校課后服務主要包括基礎性的課業輔導、拓展性的興趣特長培養兩大類服務，學校可以根據不同服務項目分類分層設計目標，確保目標的適切性和精準性。

其一，課業輔導類課程目標設計要注意三個維度：一是學會學習，自我管理。把培養學生自主學習意識、習慣和能力作為基礎目標，指導學生掌握學習方法，做好學習計劃，學會時間管理和自我管理。二是固本強基，補差培優。課后服務承載了鞏固和提升教學質量的基礎功能，因而需要構建課堂教學和課后輔導一體化的提質增效機制，為學生輔導答疑、拓展學習空間。三是發展思維，提升素養。課業輔導最高層次目標是對學生進行學科思維、方法的指導和學科思想、文化的浸潤，提升學科素養。

其二，興趣活動類課程目標設計要考慮三個層面：一是學校層面，明確學校所期望學生達成的重點目標，實現共性目標和個性目標的統一。例如，某地要求學校制訂課后服務“1+3”目標，即培養1項興趣特長，由學生自主選擇深入發展；提升3項共性能力：閱讀表達能力、藝術審美能力、生活生存能力。1 二是年級層面，分層設計不同年級、不同學期的階段性目標，形成分層遞進、縱向貫通的目標序列。三是學生層面，具體的課程目標不能停留于淺表的了解、參與、體驗，而要設計由低到高、由淺入深、涵蓋全面的目標維度和指標內容，可從認知理解、技能方法、行為表現、合作交往、思維創意、情感態度、價值觀等維度進行設計。

2.整合優化：開發豐富有序的課后服務課程內容

（1）課業輔導類課程與學科課程的整合優化

其一，對作業本身進行“課程化”設計和管理。“雙減”背景下的作業設計是課后服務課程內容的重要來源。作業的時長、內容、形式和輔導等都需要考慮如何在課后服務中實現，因而需要進行一體化設計。學校和教師要控制好作業總量，統籌協調各學科作業的時長，確保學生在校內完成或基本完成作業。作業內容要注重學科思維和方法的訓練，指向真實問題解決能力的提升；根據學生的不同層次、不同需求，系統設計和布置基礎性、提高性、拓展性作業和趣味類、探究類、實踐類作業。要優化作業評價，做好及時反饋和分層輔導、個別輔導。有條件的學校還可以開發“智能作業體系”，利用算法技術自動生成、批改、分析作業，增強作業設計、輔導的精準性；完善線上作業輔導管理體系，組織教師開展在線答疑，進行個性化輔導。

其二，開設學科實踐活動類課程，豐富內容結構。學科實踐活動類課程具有連接學科課程、融通課業輔導和興趣活動的作用，因而應增強課后服務的趣味性、實踐性。課后服務課程要與新課標強調的學科實踐、跨學科主題學習等精神保持一致，從自身的特殊定位和優勢出發進行落地轉化。一方面，可以拓展學科實踐。如開設朗讀演講、影視戲劇表演等語文實踐課程，數學文化、思維導圖等數學實踐課程，以及英語繪本、英語配音等英語實踐課程。另一方面，可以加強學科整合。開發綜合課程、跨學科主題學習課程，增強課后服務課程與學生生活經驗的聯系，培養學生在真實情境中綜合運用多學科知識解決問題的能力，實現學科融合育人。

（2）興趣活動類課程與校本課程的整合優化

當前，在課程資源有限和教師工作壓力增大的現實情況下，興趣活動類課程的開設不宜盲目追求數量擴張，而應注重課程結構優化和質量升級。

其一，加強課程統整，重組優化課程結構。即根據課后服務育人目標，加強與學校已有校本課程和各類主題活動的整合，形成指向明確、門類齊全、橫向關聯的課后服務課程群。可以圍繞“五育并舉”的目標領域，設立德育類、科技類、體育類、藝術類、勞動類等課程群。每類課程群下再分別開設若干單項主題課程，供學生自主選擇。這樣既能夠保證課后服務內容的全面性，又能夠滿足學生的個性化需要。

其二，立足學校實際，打造特色活動課程。即堅持因校制宜、成本可控、生動有趣等基本原則，兼顧個體性與集體性、普及性與提高性，全面滿足每位學生的發展需求。學校可以在每類課程群之下，重點開發幾門精品課程；也可以集中優勢資源，突出某一大類課程的特色，著力培養學生某一個領域的興趣特長。比如，有學校將課后服務與體育特色相結合，開設20多門體育課程，占全校特色課程的一半，實現了學校資源利用的最大化，凸顯了課后服務的體育特色。1

其三，科學開發內容，提高課程質量。學校課后服務課程來源主要包括三類：以校內教師為主體開發的課程、以學校外聘人員為主體開發的課程和引進校外機構開發的課程。學校要發揮主導作用，成為課后服務課程標準的制訂者、課程開發的指導者和課程方案的審議者，引導各類課程主體遵循課程開發的一般標準和邏輯，科學有序地開發課程內容，保障課程質量。尊重學生成長的基本規律，整體規劃每門課程在不同年級、不同層次的內容，形成縱向銜接的課程序列，滿足學生的差異性需求。

3.學為中心：探索靈活自主的課后服務實施方式

（1）尊重學生個性選擇，靈活安排課程管理策略

第一，課程模塊的自由組合。學校應統一規劃，提供課后服務課程菜單，將該課程菜單分為必選類和自選類，供學生根據學習實際和興趣自主選擇。打破行政班級劃分的固定模式，推行“基礎課程+教師走課”“興趣課程+學生走班”等模式。學科輔導類課程可以根據學生學習情況，按相同層次進行分層跨班重組，由教師有效開展作業分層分類輔導。興趣活動類課程可按主題設置年級和校級的興趣小組和學生社團，推行混齡教育和學生自治，增進不同班級、年級學生之間的交往互助，增強學生的自我管理、交往合作能力。

第二，課程時間的長短結合。學校對課后服務的課時安排可突破40或45分鐘固定時長限制，靈活設置短、中、長相結合的課時。比如，從課程類型看，經過一天緊張的知識學習后，文化類課程宜安排30分鐘左右的短課時，體育類、藝術類等課程宜安排60分鐘左右的中課時，以便學生放松身心；從課程難度看，項目化學習、實踐活動等涉及復雜任務和多人協作的課程則宜安排90分鐘甚至更長的課時；從學生需求看，每類課程又可按照基礎型、提高型和競賽型等特點，靈活安排課程時長，滿足不同層次學生的需求。

第三，課程場地的內外聯動。學校課后服務的場地安排不能局限于教室和校園之內，而應盡可能地拓展學生學習活動的空間，讓學生身心得到全面舒展。一方面，要統籌做好學校室內場地和室外場地聯動布置，確保學生有足夠的室外活動場地；另一方面，應統籌做好校內外場地的聯動，充分利用周邊社區、少年宮、紀念場館、科技文化單位等社會場所開展體驗式學習和社會實踐活動，拓展課后服務課程實施空間。

第四，課程師資的多方協同。應建立校內課后服務教師協同機制，打破年級、學科、崗位的劃分，實現教研、教學、管理、服務的共建共享。建立校外課后服務師資補充機制，通過返聘經驗豐富的退休教師、引進高校師范生開展教育實習、聘請社會專業人士和志愿者提供專業指導、購買社會機構專業課程服務等多元渠道，擴充課后服務師資隊伍。

（2）基于學生自主體驗，變革多樣化的學習方式

學校課后服務質量的提升，重要的是變革課后服務之教與學的方式。堅持以學習方式變革為中心，探索多樣化的學習方式。

一是有干預的自主學習。自主學習是課后服務課程學習的基本方式。但是，自主學習并不意味著放任自流，否則課后服務就淪為簡單的“托管看護”，失去了教育意義。學校課后服務倡導有計劃、有干預的自主學習。教師要有目的地設計總體學習任務、安排組織形式、做好學法指導和輔導答疑。注重培養學生的自主學習和管理能力，引導學生自主制訂學習計劃，合理安排各種類型學習任務和時間，掌握適合自己的學習方法。

二是有意義的體驗學習。課后服務課程實施應凸顯體驗學習和具身學習的重要地位，將體驗作為學習和發展的基礎和源泉，把學習看作身體、大腦與環境持續交互，認知、情感與行為整合統一的過程。課后服務中的體驗學習包括社團活動、勞動實踐、拓展訓練、場館學習等方式，有助于把學生從沉重枯燥的書面作業負擔中解放出來，在真實鮮活的體驗現場表現和生發個性，實現全面發展。亦有助于學生獲得“有意義”的體驗，“經由反省活動被重新捕捉的體驗就是有意義的”。1 有意義的體驗學習需要讓學生在真實情境和豐富活動中經歷“具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用”四階段循環上升的過程2，實現身與心、知與行的整合發展。

三是有深度的項目化學習。項目化學習的基本流程是：基于真實情境提出驅動性問題；采用小組合作方式分解問題、設計任務；運用各種工具和資源持續探究、創造性地解決問題；產生成果或作品并公開發布；對項目過程和成果進行反思和評估。項目化學習要避免“有活動無目標”“只動手不動腦”“看結果不看過程”等淺表性誤區，倡導深度學習理念，堅持綜合統整的素養目標取向，基于真實情境提出學科或跨學科的驅動性問題，用高階學習帶動低階學習，引導學生持續探究和實踐，實現對核心知識的理解、遷移、運用和再建構。3

4.評價導向：建構多維動態的課后服務質量評估體系

（1）注重診斷評估，建立規范化的課程審議機制

課程審議是一種診斷性的課程評估方式，具有評判價值、預估風險、發現問題、提出建議、做出決策等多重功能。課后服務課程審議主要是對課程方案、課程內容的必要性、合法性、科學性和可行性等進行診斷、審查和評議。其主要包括兩個方面：一是對學校課后服務總體規劃和課程方案進行全面審議。考查課程理念是否指向減輕學生作業負擔，滿足個性發展需求；課程目標是否堅持素養導向、適切精準；課程結構內容是否完備科學、比例協調、具有特色；課程實施是否尊重學生主體地位、變革學習方式；課程師資、場地、安全等保障條件是否到位等。二是對具體課程方案和課程內容進行專題審議。學校要把好課后服務課程“入口關”，組織專家學者、骨干教師、學生及家長代表、社會人士等共同開展課程審議，做出課程是否開設、實施的決策。

（2）強化督導評估，構建動態化的質量監測機制

首先，設計課后服務課程質量評估指標體系。學校可以基于CIPP課程評價模式，設計“服務準備、服務過程、服務效果”三個一級指標。服務準備包括思想準備、工作準備、能力準備等二級指標，重點考察教師對課后服務的認識和態度、學情把握、作業設置、教學設計、教研培訓等情況；服務過程包括教學理念、教學行為、組織管理等二級指標，重點考察教師是否按要求教學、安排學生自主學習、進行差異化輔導和個別化指導、有效組織各類活動等內容；服務效果包括目標達成、學生發展、家長認可等二級指標，重點考察課后服務目標任務達成度、學業水平、興趣特長、學生及家長認可度和滿意度等內容。

其次，優化課后服務課程質量評估方式。一是強化目標導向。通過專題研討和培訓，讓教師充分理解評估指標的內容和意圖，保證課后服務的方向性、規范性。二是注重過程評估。建立常態化的巡視督導、階段性的評估審議和終結性的評價鑒定相結合的工作體系。三是加強自我評估。引導教師做好觀察記錄、撰寫教學反思、提交自評報告，將育人意識、質量意識落實到課后服務的全過程。

最后，用好課后服務課程質量評估結果。一是發揮評價的激勵作用。將質量評估結果作為教師勞動報酬分配、職稱評聘、榮譽表彰的重要參考，激發教師的熱情和動力。二是發揮評價的調控作用。對課后服務中教師態度消極、違反規定、履職不力等問題，及時反饋，提出改進意見。三是發揮評價的鑒定作用。對于學生及家長滿意度低、質量不合格的課后服務課程，應及時中止和替換。

（3）落實評價育人，構建素養導向的學生評價體系

首先，基于素養的綜合性特點，設計多維評價標準。素養是知識、技能、情感、態度、價值觀等要素的綜合表現。4 課后服務對學生素養的評價，要從思維認知、技能方法、情感態度價值觀、行為表現等多個維度設計評價指標。重點關注常規課程容易忽視的核心素養、個性素養，如自主學習、自我管理、合作參與、實踐創新等。分類分層設計素養評價標準，實行“一科一案”“一科多案”評價，引領學生發展個性素養。

其次，基于素養的表現性特點，創新過程評價。要充分關注學生在課后學習過程中的行為表現，探索表現性評價方式。一是創設情境，任務驅動。創設任務、交往、體驗、活動等情境，引導學生運用動手操作、口頭報告、才藝表演、作品展示等多種方式充分表現自我。二是開發工具，證據支撐。設計表現性評價方案、量表、評價卡、檔案袋等工具，開發伴隨式數據采集工具和大數據智慧評價平臺，動態觀察、記錄和分析學生的過程表現，提升評價的科學性和精準性。

最后，基于素養的發展性特點，改進結果評價。一是注重質性評價。結果評價要注重描述評價結果背后學生所經歷的真實情境、關鍵事件，指明學生的優點和不足，提出改進建議。二是探索增值評價。開展課后服務時，要對學生的學習基礎做好前測記錄，通過前后數據的對比分析學生的發展變化幅度，發揮評價的激勵作用。三是強化學生評價。改變教師對學生的單向度評價方式，構建教師評價、學生自評、學生互評相結合的協商式評價模式，培養學生的自我評價、自我反思、自我調控能力，真正促進學生的自主發展。

Construction of Schools After-school Service Curriculum System under the Background of “Double Reduction” Policy

ZHANG Lei， NI Shengli

（Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China，

Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Curriculum construction of schools after-school service under the “Double Reduction” Policy is an inevitable requirement for the development of educational policies， an important link for collaborative education ecology and an internal need to improve the quality of after-school service. For such curriculum construction， it is necessary to grasp its connotation of being a supplementary or extensive course from the perspective of construction concept， to strengthen the integration and complementation of “after-school service curriculum” and “regular curriculum”， and straighten out the relationship between “discipline logic” and “life logic”. This study has explored construction strategies from four aspects： adhering to the people-oriented education， and designing hierarchical curriculum objectives that represent national requirements， student needs and school characteristics;paying attention to integration and optimization， and developing the curriculum content structure of subject tutoring， discipline practice and interest activities; strengthening learning-centered approach and exploring flexible and autonomous curriculum implementation; and improving the evaluation orientation， and constructing multi-dimensional dynamic curriculum review mechanism， quality monitoring and evaluation mechanism and student evaluation system.

Key words： “Double Reduction” Policy， schools after-school service， curriculum system

基金項目：本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“‘互聯網+背景下西南地區跨境民族教育發展研究”（項目編號：18JJD880006）的階段性成果。

作者簡介：張磊，西南大學西南民族教育與心理研究中心博士研究生，主要從事課程與教學論研究；倪勝利，西南大學西南民族教育與心理研究中心研究員，教授，博士生導師，博士，主要從事教育基本理論研究。

1? 龍寶新：《“雙減”政策背景下學校課后服務的定位與改進》，《北京教育學院學報》2021年第6期，第1-11頁。

2? 黃曉玲：《“雙減”背景下學校課后服務的課程化實施》，《教育科學論壇》2022年第2期，第25-29頁。

1? 中國人民共和國教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》，北京師范大學出版社2022年版，第10頁。

2? 劉登琿，卞冰冰：《中小學課后服務的“課程化”進路》，《中國教育學刊》2021年第12期，第11-15頁。

3? 龍寶新：《“雙減”政策背景下學校課后服務的定位與改進》，《北京教育學院學報》2021年第6期，第1-11頁。

1? 崔世峰：《探索升級版課后服務：向課程管理要質量》，《中小學管理》2021年第5期，第43-44頁。

2? 王克勤，劉燕：《直面“三點半難題”，重慶市渝北區課后服務的實踐與反思》，《今日教育》2018年第7-8期，第58-61頁。

1? 吳爽，于杏林：《“作業+興趣”：課后服務不宜“大亂燉”》，《教育家》2021年第34期，第11-13頁。

1? 舒茨：《社會世界的意義構成》，游淙祺譯，商務印書館2012年版，第10頁。

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3? 夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2018年版，第8-20頁。

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