大單元整體教學對學生結構化思維的影響機制、 效果與實施策略

陳傳霞， 魯海波

重慶第二外國語學校，重慶 400065

黨的二十大報告提出“實施科教興國戰略, 強化現代化建設人才支撐”的戰略決策, 對“著力造就拔尖創新人才”提出了新的要求． 拔尖創新人才的培養需要堅持宏觀視野和系統思維, 以科教融合為主題主線, 堅持“大學+中小學”“教育鏈+創新鏈”一體化的謀篇布局, 以一體化培養造就面向世界和未來的高質量拔尖創新型人才． 普通高中英語課程是高中階段全面貫徹國家教育方針和落實立德樹人根本任務的基礎文化課程, 旨在發展學生的英語學科核心素養, 培養社會主義的建設者和接班人． 英語教育在建設現代教育強國中具有關鍵性的地位, 然而, 目前許多英語課堂教學的效果不盡如人意, 主要原因在于缺乏主題意義引領的語言學習, 導致語言和思維的脫節, 因此如何使學生高效地學習英語是外語教師值得思考的重要課題． 本研究采用“高中英語大單元整體教學”方法, 旨在提升學生的結構化思維能力, 實現語言和思維發展的同頻共振, 發展學生的英語核心素養．

1 大觀念教學觀與結構化思維

1.1 大觀念之“整體教學觀”

“整體教學”是一種教學方法, 其利用“教學整體”知識性與功能性相統一的特征, 通過規范學生的思維模式, 幫助學生把握科學知識、 控制學習進度、 達成學習目標、 完成學習任務、 構建能力素養, 形成科學理念[1]． 就當前教育教學實際而言, 以學科來看, 從單元的角度探討整體教學是相對較多并且成熟的, 如數學[2]、 生物[3]、 語文[4]、 英語[5]、 化學[6]等．

大觀念是單元整體教學的一種體現, 它能夠統領知識內容組織、 教學活動設計和教學評價, 是最有價值的教學方式之一． 教育者應對學科的大觀念進行歸納和提煉, 并幫助學生在實際生活中解決問題[7]． 頓繼安等[8]認為, 大觀念是學科結構的骨架和主干部分, 能夠幫助學生將各個知識點之間進行有效的串聯和銜接． 李剛等[9]指出, 大觀念引領教師站在更上位的視角設計教學活動和評價任務, 為推動整合性的學習創造可能, 指向深度學習． 大觀念是學科結構的骨架和主干部分, 能夠在各學科領域、 各知識人群和各層次中扮演重要角色． 本研究從英語學科出發, 探討大觀念教學在高中英語領域的應用和實踐．

1.2 大觀念之“結構化思維”

自1973年麥肯錫咨詢顧問芭芭拉·明托(Barbara Minto)發表《金字塔原理》一書以來, 結構化思維作為一種源于管理學的術語, 被定義為一種管理思維方式和思維習慣． 其主要特征在于, 當面對工作任務或難題時, 能夠從多個側面深入思考和分析問題的根源, 并以系統化的方式制定行動方案． 近年來, Pavel等[10]詳細闡述了如何提高學生的思維質量, 并指出基于邏輯和結構化思維是教育過程的主要方法． 林愛村[11]指出結構化思維是一種系統而有序的思維方式, 能夠協助我們深入探究問題的本質, 主要表現為以事物的結構為思考對象, 引導思維、 表達和解決問題的一種思考方法．

其后結構化思維的概念便被廣泛借鑒和應用于各個行業和領域, 國內已有不同學科, 如數學[12]、 醫學[13]、 地理[14]等, 將主題鮮明、 歸類分組、 邏輯遞進等結構化思維要素與本學科知識進行深度的融合與重構． 盡管結構化思維在教育領域中得到了廣泛的應用, 但在英語學科領域的研究似乎相對較少, 且在英語學科結構化方面的研究中, 大多數是探討結構化教學的實施策略[15-16], 對于單元整體教學如何提升學生結構化思維的研究極少． 《普通高中英語課程標準》明確指出, “英語課程的學習過程是開發學生思維能力的過程, 培養高中生核心素養才是英語教學的核心目標, 思維品質的培養則是英語學科核心素養培養的重要組成部分”． 結構化教學能有效提升學生的思維品質、 提升學生英語結構化思維和解決問題的能力． 鑒于此, 本文旨在探究外語教師使用大單元整體教學在提升學生的結構化思維中發揮了何種作用, 并力圖找到相應的答案．

2 結構化思維的要素組成及關系

大單元整體教學中的結構化思維要素主要體現在以下4個方面: 主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力和歸納能力(圖1)．

圖1 大單元整體教學的結構化思維要素及關系

2.1 主題認知能力

認知能力是指人腦加工、 儲存和提取信息的能力, 而主題認知能力則是對任務主題進行加工、 儲存和提取的能力． 主題認知能力在大單元整體教學中體現為學生面對單一類型文本時通過線索對主題的提取能力, 在面對復雜的、 多類型文本時通過信息的提取與整合對主題的概括能力, 以及對主題進行提取或概括后的口頭或書面表達能力．

2.2 邏輯思維能力

邏輯思維能力被定義為能夠正確、 合理地思考的能力, 包括對事物進行觀察、 比較、 分析、 綜合、 抽象和概括等方面的能力． 作為思維邏輯性的重要體現, 邏輯思維能力在語言教學中具有不可忽視的作用． 在大單元整體教學中, 邏輯思維能力主要集中于邏輯理解、 邏輯判斷和邏輯表達3方面, 即通過已有的語言學習經驗和認知結構來認知新的結構或邏輯表達, 依據已有的經驗判斷文本的結構類型, 將文本結構轉化為認知結構．

2.3 推理能力

推理能力指個體在頭腦中根據已有的判斷, 通過分析和綜合引出新判斷的過程． 在英語教學中進行大單元整體教學可以充分培養學生的邏輯推理能力． 在語言教學中推理能力包括推理合理性、 推理多向性、 先后相關性． 合理性是分析和綜合后形成合乎常理的新判斷; 多向性是指判斷文本本身存在發展的多元性和結局的懸念; 先后相關性是指對已有推理文本在主題、 陳述對象等方面保持高度相關． 一些學者指出, 在語言教學中可先讓學生在教師的啟發下看到整體, 然后逐步掌握教學內容, 并且每一部分的學習都應有意義, 而不應是無意義的機械操練．

2.4 歸納能力

歸納是一種以解決問題為核心去收集、 總結相關數據、 資料和信息并經過思考篩選而使所收集的條理化、 系統化的方法和手段． 大單元整體教學中進行總結、 分析判斷相結合是學生在面對各種問題時尋求解決實際問題的基本途徑． 通過歸納可以把分散的知識、 信息組合集中起來、 系統起來, 這是了解實際問題的基本前提, 也為以后尋到解決辦法創造條件, 因此, 歸納的重要作用可見一斑．

2.5 結構化思維要素在大單元整體教學中的融合

大概念對于單元教學的作用在教育領域中已經被廣泛認可, 但大概念的含義和如何提取這些概念還不夠清晰． 首先, 大概念的表達方式通常存在一定的歧義, 因此要正確理解其含義并不是一件容易的事情; 其次, 大概念所涉及的范圍極其廣泛, 從一個單元內部到整個學科, 甚至延伸至哲學領域, 由此可見, 確定大概念的層次極其復雜; 最后, 大概念本身非常龐大, 如強調大概念的生活實用價值等問題． 針對這些挑戰, 我們提出了一種思路, 即通過限定尋找“大概念”的范圍來克服這些難題, 把學科下的領域或者領域下的主題作為單位來確定大概念． 此外, 我們還引入了核心概念, 作為一個支配性、 關聯領域或主題的概念, 能夠聯系領域內更基礎的概念、 方法和問題, 從而成為促進有效學習的重要工具． 核心概念的確定可以從領域或主題入手, 提取涵蓋范圍更廣的大概念．

基于對語言學習中結構化思維4要素的分析, 綜合大單元整體教學觀, 提出大單元教學中培養學生結構化思維的4個階段(圖1): 第1階段主題認知階段, 需要運用主題認知能力對文本主題進行加工、 儲存和提取; 第2階段邏輯思考階段, 需要運用邏輯思維能力對文本及其結構類型進行分析和判斷; 第3階段推理階段, 需要對文本中已有信息進行推理, 形成新的判斷; 第4階段歸納階段, 需要對文本信息、 判斷和推理以及文本主題進行歸納和總結, 形成新的認知． 通過歸納和總結, 有助于提高對新文本主題的認知水平, 同時邏輯思維能力和推理能力也會對主題認知能力產生影響．

本研究以高中英語單元整體復習教學為例, 綜合分析問卷、 訪談結果以解決以下問題: 1) 在整體教學中如何促進結構化思維的形成? 2) 結構化思維如何促進學科核心素養的提升?

3 研究設計與數據來源

3.1 研究對象及工具

研究對象為C市某中學某年級實驗班和對照班共95名同學, 對照班40人, 實驗班45人, 并在通過英語能力水平前測中差異沒有統計學意義(p>0.05)． 研究采用定量和定性相結合的方法, 通過閱讀相關英語單元整體教學書籍挖掘整體教學、 結構化思維、 學科核心素養等已有的中英文文獻, 并在真實的課堂情境中開展自變量為教學方式, 控制變量為學習內容、 學習水平, 因變量為前測、 后測, 探索大單元整體教學對結構化思維和學科核心素養的量表得分值． 量表的一級指標包括主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力和歸納能力4個指標． 主題認知能力的二級指標包括主題提取、 主題概括、 主題表達; 邏輯思維能力的二級指標包括邏輯理解、 邏輯判斷和邏輯表達; 推理能力的二級指標包括推理合理性、 推理多向性和先后相關性; 歸納能力的二級指標包括全面性和有效性． 研究后期就學生對整體教學的態度和理解以及教師在大單元整體教學中對學生英語聽、 說、 讀、 寫影響的主觀感受進行分析．

3.2 大單元整體教學的設計步驟

大單元整體教學設計的實施通常包括4個步驟: 一是教師根據《普通高中英語課程標準(2017年版)》的要求和單元主題進行整體上的語篇分析, 明確語篇之間的聯系, 抽象出單元的核心概念; 同時, 考慮學生的個體差異, 匹配核心素養的發展需求, 綜合利用教材, 構建學生學習的小單元, 以促進教材與學生的緊密連接, 形成合理的教學邏輯． 二是設置具有漸進性、 整體性和關聯性的單元學習目標． 三是以學習終極目標為導向, 制定評價量規以評價學生的學習表現, 提供具體的評估證據以反饋預期的學習結果． 四是在英語學習活動觀的指導下, 設計不同類型的學習和體驗活動, 以達到每個課時的學習目標, 最終實現單元整體輸出, 達成單元學習目標(圖2)．

圖2 大單元整體教學設計步驟

4 結果與分析

4.1 測試數據分析

為了解學習者的結構化思維與大單元整體教學的關系, 對照班采用傳統單篇教學方式, 實驗班采用大單元整體教學方式, 保證教學內容一致． 運用SPSS23.0對兩個班級前、 后測數據進行分析, 探究大單元整體教學對學生在不同能力維度上是否有促進作用．

4.1.1 兩班前測能力的差異性分析

為了解學習者實驗前在結構化思維方面差異是否有統計學意義, 研究在教學范式實施前對兩組學習者的主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力、 歸納能力進行了標準分平均值、 標準差和獨立樣本t檢驗(表1)． 結果表明, 實驗班和對照班在4個維度前測數據的獨立樣本t檢驗中差異無統計學意義(p>0.05), 說明兩班學習者前測在思維品質方面并無明顯差別．

表1 對照班和實驗班前測獨立樣本t檢驗

4.1.2 對照班前測和后測能力的差異性分析

學習一段時間后其結構化思維與學科核心素養是否有變化, 研究就對照班在1學期后進行了平均值和配對樣本t檢驗(表2)． 結果表明對照班在主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力等維度后測平均值(4.101, 4.116, 4.170)均高于前測平均值(4.098, 4.097, 4.129); 在歸納能力維度后測平均值(4.163)低于前測平均值(4.182)． 為驗證該組數據差異是否有統計學意義, 對配對樣本進行了t檢驗, 結果表明, 對照班的各項能力前測、 后測結果差異無統計學意義, 檢驗統計值分別為-0.018, -0.120, -0.258, 0.118, 顯著性Sig.值分別為0.986, 0.905, 0.798, 0.907, 均大于0.05． 這表明傳統單篇教學雖然在多個能力維度上對學生核心素養有所提升, 但在結構化思維整體維度上并無顯著效果, 單篇教學不能有效解決學生結構化思維的整體發展問題．

表2 對照班前測和后測配對樣本t檢驗

4.1.3 實驗班前測和后測能力的差異性分析

為了解學習者在學習一段時間后其結構化思維與學科核心素養的變化, 研究對實驗班在實施大單元整體教學后進行了平均值和配對樣本t檢驗(表3)． 結果表明實驗班在主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力、 歸納能力等維度后測平均值(4.438, 4.435, 4.486, 4.457)均高于前測平均值(4.024, 3.993, 4.011, 3.976), 分別提高了10.3%, 11.1%, 11.8%和12.1%． 為驗證該組數據是否存在統計學意義, 對配對樣本進行了t檢驗, 結果表明, 實驗班的所有能力前測結果和后測結果之間差異有統計學意義, 檢驗統計值分別為-4.592, -5.962, -5.324, -6.276, 顯著性Sig.值均小于0.05． 這表明經過一段時間的大單元整體教學, 學生在結構化思維的各個維度上均有明顯提升; 同時結構化思維作為學科核心素養中思維品質的重要方面, 其思維品質也得到了明顯提升．

表3 實驗班前測和后測配對樣本t檢驗

4.1.4 兩班后測能力的差異性分析

兩班在前測結構化思維無明顯差異的情況下, 經過1學期的學習, 對兩班進行后測(表4), 結果顯示實驗班在主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力、 歸納能力等維度的平均值(4.436, 4.433, 4.485, 4.455)均高于對照班(4.100, 4.115, 4.170, 4.162)． 獨立樣本t檢驗表明, 對照班和實驗班的各項能力差異均有統計學意義, 顯著性Sig.值分別為0.006, 0.007, 0.009, 0.013, 均小于0.05． 這表明在1學期的學習后, 實驗班學習者通過大單元整體教學促進了結構化思維的發展．

表4 對照班和實驗班后測平均值、 標準差和獨立樣本t檢驗

4.2 訪談結果分析

數據分析結果已從班級群體效果驗證了大單元整體教學在實驗中的實施效果, 但對于個體學生中存在哪些具體的影響效應還不清楚, 因此采用個案訪談法． 在實驗班中依據量表分值, 分別抽取高、 中、 低3個分值段各3位學生(共9位)進行訪談, 然后將訪談內容轉錄成文本形式進行詞序分析, 通過高頻詞序分析發現, 訪談內容中“更加”這個關鍵詞的詞頻(Term Frequency, TF)最高, 共被提及18次; 其次是“主題”, 共被提及16次． 對兩個高頻關鍵詞進行前綴詞和后繼詞的左右信息熵分析, 公式為

式中,H(X)是高頻關鍵詞的信息熵, 表示前綴詞與后繼詞信息變差之間的差值,p(x)表示后繼詞x的輸出概率, 概率越小的詞出現越能產生更大的信息熵, 信源的平均不確定性表示為單個詞的不確定性log2p(x)平均值．

詞序分析用于分析所選詞的前綴詞(又叫左鄰接詞)和后繼詞(又叫右鄰接詞), 利用信息熵H(X)來衡量一個文本片段的左鄰字集合和右鄰字集合的隨機程度, 一個詞的后繼詞或前綴詞的隨機程度越大, 信息熵就越高． 從圖3a中可以發現, “更加”的左右信息熵值均較高(3.837>H>3.725), 說明該關鍵詞成詞的可能性更大, 反映出在訪談中, 學生不僅在語法詞匯等教學內容的理解上, 還是在主題知識結構的認知和推理上, 大單元整體教學方式均對學生起到了積極的促進作用． 圖3b中“主題”的左右信息熵值也較高(2.772

圖3 訪談高頻關鍵詞左右熵值分析圖

為進一步分析大單元整體教學對學生某方面起到的作用, 通過詞定位方式查看關鍵詞“更加”和“主題”在原文中的具體位置和上下文的關系．

從表5中訪談關鍵詞“主題”的上下文關系發現, 提及較多的是“主題”——聯結、 聯系、 更清晰． 這說明在大單元整體教學中, 教師注重從目標確定到任務和活動設計再到評價活動的設計與實施, 都進行了結構化的思考和設計, 注重目標的層次性和邏輯性, 也注重在目標指導下的活動及評價設計的科學性和合理性． 大單元整體教學也有助于提高學生的邏輯思維能力, 在教學過程中, 教師和學生通過研讀教材共同確定單元主題、 活動和任務, 各小組通過任務形式達成相關的單元整體目標和課時目標, 在活動中學生形成了體系化和結構化的認知, 具備了梳理、 整合、 分類等認知策略． 在訪談中, 一位學習困難的學生表示, 自己在英語學習中從不太愿意表達自己的想法, 但通過大單元學習后, 他可以比較清晰地表達自己的想法, 也學會了傾聽別人的發言, 因為需要共同完成任務, 必須認真聆聽． 這表明, 大單元整體教學通過目標與任務的分解和整合, 促進了學生的邏輯判斷和邏輯表達能力．

表5 訪談關鍵詞“主題”的上下文關系

從表6中訪談關鍵詞“更加”的上下文關系發現, 提及較多的是“更加”——有把握、 系統、 深入、 明確、 清晰、 理解、 輕松． 教師在活動設計中師生共同參與, 活動實施和評價任務中也鼓勵學生進行自主思考和探索, 進一步提升了學生的邏輯判斷和思維創造能力． 一位學習優秀的學生表示, 通過大單元整體教學, 他能夠根據情境和主題要求組織語言并進行交流, 從而提高了自己的英語表達能力; 一位學習中等的學生表示, 通過大單元整體教學, 他學會了許多分類和整理的技能． 在大單元整體學習中, 通過實踐活動達成目標, 有效發展了學生在活動中的交際策略和情感策略; 而一位學習困難的學生則表示, 通過完成任務來學習英語, 能夠更好地跟上老師的教學進度． 老師還會提供一些主題表達的技巧, 學生可以在遇到新的任務時運用這些技巧快速概括主題． 大單元整體教學通過主題設計促進了文本整合, 有效提升了學生的主題概括和表達能力, 從而進一步增強了學生在復雜情境下的整合能力．

表6 訪談關鍵詞“更加”的上下文關系

5 結論和建議

5.1 大單元整體教學促進學生結構化思維發展

通過實驗和問卷數據的分析, 結果表明經過1學期的大單元整體教學后, 實驗班學生在主題認知能力、 邏輯思維能力、 推理能力和歸納能力等方面都有顯著的提高, 分別提高了10.3%, 11.1%, 11.8%和12.1%; 對照班在整體教學前后差異無統計學意義． 這表明大單元整體教學對學生在單元主題提取、 概括、 表達能力, 邏輯理解與判斷能力, 推理多元性和合理性, 以及歸納策略與能力等方面均有所提升． 這源于大單元整體教學采用了主題確定、 目標確定與分層、 活動設計與評價任務實施與反饋的體系化設計． 在后期的訪談分析中, 9名學生中有8名對大單元整體教學方式給予了積極或肯定的評價, 還有1名學生給予了中等評價, 這說明學生思維是在零散概念中統整和提煉的上位概念, 有助于學生在新舊知識間建立聯系, 從而強化學生對學科知識的深層次理解, 實現學生結構化思維的發展與提升．

5.2 大單元整體教學促進學生邏輯思維發展

1學期的大單元整體教學已證明邏輯思維能力和歸納能力在實驗班后測提升明顯, 分別提升了11.1%和12.1%, 訪談的學生也反映出能圍繞“主題”知識進行聯結、 聯系, 邏輯思路更清晰． 結構化思維中的邏輯思維能力的提升能促進邏輯思維的發展, 而主題認知能力、 推理能力的發展又能促進學生學習能力的進一步提升, 因此, 大單元整體教學讓語言學習不再是散點化的“知識點傳授”, 而是結構化的“邏輯體系構建”． 在訪談過程中, 一些學生利用思維導圖、 結構圖等工具歸納知識點, 形成認知結構, 增強了自身的語言結構化表達能力; 通過大單元整體教學方式的變革, 發展了歸納、 推理等能力, 提升了解決復雜問題的能力．

5.3 大單元整體教學重構語言實踐教學新范式

語言與思維結構密不可分, 語言是思維的鏡像, 也是思維的表達． 教師課堂教學中傳授的不僅是語言知識本身的理解, 更重要的是在教學內容重構中將提煉出的“思維結構”以知識為載體, 通過講解、 演示、 模擬等教學方式傳授給學生． 因此教師應做好: 1) 充分理解課程總目標與單元標準的關系和作用, 通過仔細研讀所有語篇, 深入理解整體與部分的關系, 探究單元內各語篇之間的關聯; 2) 依據目標要求從目標設計、 活動任務設計、 評價任務設計等步驟進行系統設計, 提煉出邏輯性、 層次性、 可行性的活動任務設計; 3) 兼顧英語教育學科課標要求, 培養學生真實情境中解決復雜問題的結構化思維體系, 形成創造性和系統化解決問題的思維模式．

6 結語

本研究運用大單元整體教學的方式, 探索其對結構化思維的影響; 通過訪談解釋大單元整體教學設計下的結構化思維對學生核心素養和創造性思維的影響, 探究大單元整體教學促進學習者結構化思維與學科語言能力、 學習能力的提升效果; 最后根據分析結果提出了在基礎教育應用中的建議． 研究也還存在一些不足, 許多因素都還會影響學生的分數, 這些不足將在以后的研究中加以注意和完善．