如何“賦權”？這里有一堂“親自然”課

徐燕

兒童是離“自然性”最近的人，他們與大自然有著天然的情感聯結，只要進入自然環境，他們就富有生命力、充滿自信與快樂。幼兒園“親自然課程”，就是利用幼兒身邊的自然資源開展的，旨在滋養幼兒心靈、培養幼兒親近自然、尊重自然、熱愛自然生命的情感態度、促進幼兒感知覺發展、激發兒童潛能的各種活動的總和。

在“課程游戲化”精神的指引下，幼兒園一直致力于研究戶外游戲環境的開發和利用，根植園所“起點”文化內涵，創設了“啟筑廊、啟藝軒、啟戰營、啟音苑、啟樂林、啟耕舍、啟萌園、啟嬉池”八大戶外游戲場。雖然圍繞“環境改造、材料投放、組織實施、師幼互動”等方面進行了一系列的研究，老師們的課程意識、課程建設等能力都有了一定的提高。但是，許多課程還是流于活動本身，跟隨預設框架多，教師在追隨幼兒興趣、適時提供支持策略、助推幼兒深度游戲等方面明顯存在能力不足。

實踐證明，在課程建設過程中，不僅需要教師賦權幼兒，同樣我們也需要賦權教師，教師不再只是課程的執行者，而是課程的建設者、領導者。因此，基于以上多方面認識，依托“親自然課程”，我們將通過優化課程環境，完善目標體系、架構主題框架……構建適宜幼兒的“親自然課程”，以此提升教師課程建設能力。

建立專業自信，有效激發教師課程建設內驅力

一切課程的實施就是為了兒童發展。由此，就需要教師在實踐中不斷更新知識與觀念，圍繞如何構建“親自然課程”，搭建多元平臺，通過園本研訓、游戲觀摩、參觀學習等途徑，從理論到實踐，促進教師專業成長，進一步幫助教師建立專業自信，激發課程建設內驅力。

課程建設需要通過一系列標準與要求來落實。因此，由教科部門牽頭，帶領全體老師，重新梳理教科研板塊相關制度及具體內容。在一系列制度文本的出臺與制度的規范落實中，使得老師們再次明確了自己的工作職責，以及努力的方向，課程建設也得到了有力的保障。

課程建設伴隨著課程實踐的整個過程，我們全面分析本園教師的發展現狀，根據青年教師、經驗教師、骨干教師不同發展層面的不同需求，完善課程管理網絡架構，使得全體人員重新審視自己的工作職責與幼兒園課程建設之間的關系。基于此，成立以骨干老師為首的課程研發團隊，定期交流開展情況，通過“實踐——研討——反思——學習——提升”的教研過程，在合作、對話、探究的過程中，跟隨幼兒，共同建構親自然課程。

教師能夠在專業上得到指導或在工作中得到支持，有助于提升其專業成長。我們鼓勵教師根據自己的專業需求及發展自由分組，形成學習共同體。通過“師徒結對”“共讀一本書”等活動相互學習、支持和幫助。此外，及時了解教師在課程實施中的困難及問題，并聚焦共性，通過研訓破解難題。

比如：在審議“啟耕舍”活動時，老師們覺得現有的課程資源太少，無法開展活動，甚至一度要放棄“啟耕舍”。鑒于老師們的困惑，我們重新梳理“啟耕舍”可利用的資源，樹木、花卉、種植園、農場等都是“啟耕舍”課程資源，除了種植、除草、采摘，可以測量、記錄、寫生，還可以撿拾落葉堆肥、為樹木刷白灰水、給植物搭架子……通過教研幫助大家拓寬思路。

立足兒童本位，充分開發可利用的園內課程資源

我們時常會聽到某些老師抱怨：我費盡心思設計活動，準備充足的游戲材料，孩子們的興趣卻遠不如預想的那樣。雖然幼兒園有著豐富的自然資源，那么現有的資源能否繼續激發幼兒的好奇心和探索欲？能否直接運用于“親自然課程”？當老師們通過實地查看、對話幼兒、頭腦風暴后，對園內課程資源做了如下優化、改造。

資源組老師對園內所有的綠化植被進行調查，梳理出本園綠化資源目錄表。師幼共同繪制綠化資源分布圖，為每一株植物制作品名、科目、特性的信息卡，為開展課程提供豐富的信息。為便于開展課程，將同品類樹木花卉移至相對集中區域，自然形成一座果園、一條花木走道、一片森林氧吧。

幼兒園原有的種植地不是遠離班級就是地域偏小，不便于孩子隨時觀察、管理。于是，師生一起尋找適宜的場地。我們發現，在小班庭院附近，有一大片閑置泥地，這里地域開闊、陽光充足，又緊挨班級，孩子們能充分與陽光、環境、自然互動。通過一系列的教研，師幼一起鋪路、翻土，終于開辟出一片全開放式的種植園地。

幼兒園“啟耕農場”是一片蔬菜大棚區，里面有水八仙、火龍果、蔬菜等。由于大棚內塵土飛揚、通風較差、澆水不便，幼兒參與種植機會少，多數只能觀賞。為此，我們邀請農藝專家，現場指導如何改造。大班幼兒共同參與設計“我心目中的農場”，通過大家的努力，升級改造后“啟耕農場”成為孩子們的又一片種植樂園。

幼兒園雖然有著大片的戶外場地，但是有些被矮植林叢覆蓋著，無法運用于課程中。因此，我們將現有的場地進行了有助于幼兒參與課程活動的重新規劃和統整。首先，將花木走道以南區域搬移矮植，保留樹木，整地面、挖溝渠、搭戰壕，打造原始叢林般的“野戰區”。

其次，將“啟樂林”（戶外娃娃家）游戲區域擴充至戶外場地的方方面面、角角落落。草地上鋪野餐墊、場地上搭帳篷、輪胎上架爐灶；泥土、樹枝、落葉、花瓣都是“美味佳肴”；平衡木成為了餐桌，滑梯底下就是溫馨小屋。

為不斷豐富課程資源，我們因地制宜設立了“園級——年級——班級”三級資源收集站。根據活動主題，定期收集游戲材料。每個戶外游戲場周邊都設立了游戲材料資源站，這里有許多低地結構材料積木、磚瓦、PVC管等，也有自然材料木樁、各類石頭等。幼兒可根據游戲需要自由選擇，也可就地取材。

我們還充分挖掘農作物、農具等作為游戲的材料。比如：將竹子鋸成竹筒、盛飯的碗等。這些課程資源的建設，不僅增強了師生的環保意識、拓展了思維，更為游戲開展提供了強有力的物質保障。

基于兒童發展，構建適宜的“親自然”課程內容

課程建構的主體是教師，課程實施的對象是兒童，無論建構何種課程體系，無論選擇哪種課程框架，都必須保證幼兒的全面學習和發展需要。這就必須充分尊重不同年齡幼兒的認知基礎、興趣愛好和能力水平，為此，通過調查研究、對照《指南》、《綱要》精神要求，梳理出符合各年齡段幼兒的目標體系，逐步生成一系列“親自然課程”主題項目和內容。

對照要求，確立具體的“親自然課程”目標體系

對照《指南》、《綱要》，深入研讀和領會，進一步解析“親自然課程”的內涵，逐步梳理出各年齡段幼兒應獲得的關鍵經驗。圍繞“好奇心和學習興趣”“主動性”“堅持與專注”“想象與創造力”“反思與解釋”五方面，結合“親自然課程”的自身特點，形成“親自然”課程總目標及年齡段幼兒目標。

依據目標，架構完整的“親自然課程”主題框架

基于“親自然課程”理念及課程目標，以“親自然”為關鍵詞，尋找與自然有關的主題內容、社會實踐、環境材料等課程資源。從縱向看，以春、夏、秋、冬四季為線索；從橫向看，在每一個季節下都涵蓋自然景物、自然現象、自然事物等。從幼兒的興趣出發，通過收集問題來了解他們的需求，依據可能產生的活動，預期幼兒可能產生的經驗，定期進行課程審議，以此不斷豐富和促進主題的生成。

追隨幼兒，生成適宜的“親自然課程”主題內容

挖掘興趣，注重體驗

“親自然”是一種體驗、一種實踐，是一個親身經歷的動態過程。幼兒在戶外游戲場景中玩得怎么樣，又有怎樣的收獲。我們遵循幼兒身心發展規律，根據孩子的需要和興趣來生成課程內容。由于這些課程內容來自于幼兒的生活，基于幼兒的經驗，涉及多個學習領域，因此在活動中幼兒積極投入，他們調動全部的智慧去研究、探索、發現、嘗試、表達，并有效地同化外部世界，構建新的經驗結構，培養了幼兒的多種能力，激發幼兒的多種情感。

比如：大班親自然活動“蠶豆的故事”，課程內容來自班級種植園地。孩子們每天都會到菜地里去觀察、照顧蠶豆，還會將蠶豆的生長情況記錄在小本子上。有一天，孩子們發現蠶豆秧的葉子上有許多會動的黑點點。在得知這是蚜蟲時，大家都非常擔憂。于是，師幼通過網絡查詢、采訪專業人士，終于有了解決的方法，可以使用少量農藥來徹底消滅蚜蟲。但考慮到農藥的傷害性，孩子們還特意委托幼兒園孔爺爺在周末的時候噴灑農藥。

幼兒在整個持續觀察、照顧蠶豆的過程中，不僅豐富了關于蠶豆生長過程的有關經驗，會用自己的方式表達、表征，同時還學會了與同伴合作、分享，無形之中也慢慢養成了堅持不懈、耐心等待的學習品質。教師作為幼兒學習的陪伴者和支持者，在與幼兒一同探究的過程中，也大大提升了自己的相關科學知識儲備，為課程的實踐提供支持與策略。

觀察評價，動態調整

教師作為課程的領導者，無論處于課程的起點、中間或終點，都有義務去觀察評價、收集幼兒的行為表現來判斷其發展水平及興趣程度。我們鼓勵老師在課程實施過程中有目的地對幼兒的活動過程、表現表達進行細致的跟蹤觀察記錄，并從活動目標指向的角度去分析幼兒各方面的發展，并適時地調整主題內容目標以及組織實施策略。

比如：中班親自然活動“秋葉party”，在第一次游戲中，凝凝把樹葉貼在帽子上做成樹葉帽子，蕓蕓用麻繩穿樹葉項鏈，孩子們充分發揮了自主性，在周邊尋找可以利用的自然資源。但是，樹葉貼在帽子上總是掉下來；場地太大一個人布置來不及……于是在進行第二次游戲前，我們將問題拋給了孩子，鼓勵她們自己想辦法解決。經過小伙伴們的商討，凝凝就借來膠槍粘貼樹葉，佳瑩請了好幾個小伙伴一起幫忙布置場地，一場歡快的“秋葉party”正式開幕。

通過上述案例，我們可以發現，教師在過程中只是作為一名觀察者和記錄者，放手讓孩子們自己去發現、探索、創造，實現孩子的主動發展。只有在這樣開放包容的游戲氛圍中，孩子才能養成自主學習、樂于探索、獨立解決問題的能力。

問題驅動，助推游戲

在課程建構過程中教師會積極尋找多方資源運用于課程中，但往往會忽略對課程資源的分析，習慣“拿來主義”。在一定程度上就會出現課程資源不能有效服務于課程活動，孩子參與積極性不高，活動開展不下去。此時，我們就需要停下腳步，重新思考問題根源，并提出支持性策略，助推游戲開展。

比如：大班開展“啟耕舍”活動，秋高氣爽，孩子們終于可以去農場活動了。農場內種植了許多植物，有黃瓜、彩椒、番茄等。孩子們制定了游戲計劃，有的為種植地除草、有的給黃瓜澆水、有的記錄黃瓜生長情況……帶著游戲計劃來到了農場，孩子們立馬行動起來。沒料到，今日大棚內的溫度很高，一會兒就汗流浹背，大家都沒心思繼續活動了。發現問題后，老師立即和孩子們商量。于是，孩子們來到桂花園。此時，桂花飄香，他們有的尋桂統計、有的觀察桂花、還有的寫生桂花……

由于農場有其特殊性，如要運用于課程就必須關注季節溫度。案例中的老師發現問題后能及時調整策略，活動才得以順利開展。那么，如何將現有的課程資源運用到最理想的效果，在課程前審議中必須關注時間、空間，預設活動效果等。

在課程建構中，我們賦予教師課程權力，但是如何讓教師運用這些權力提高課程質量，真正幫助教師專業成長，還需不斷的嘗試與研究。課程并非一成不變的，在新情境、新問題下，新知識必定會與教師的課程理論相接觸，這就需要教師不斷對新課程進行理性的審視，不斷進行新課程知識的學習，進而實現個人課程能力的有效發揮。

（作者單位：江蘇省蘇州市姑蘇區金閶新城實驗幼兒園）