王鴻一社會教育思想探析

馬曉雪 耿雪敏

摘 要：王鴻一是中國近代著名的政治家、教育家和社會活動家，他將中國傳統優秀文化與西方科學緊密地聯系在一起，形成了富有時代特色的社會教育思想，這一思想的提出有力沖擊了全盤西化的教育思潮，推動了山東社會教育的特色發展。

關鍵詞：王鴻一；梁漱溟；社會教育；教養

中圖分類號： K26? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1217（2023）01-0150-07收稿日期：2022-11-30

基金項目：山東省社會科學規劃研究項目（立項批準號：18CLSJ13）：留學生與山東教育現代化研究（1912-1937）；濟南大學博士基金項目（課題代號：B1806）：留學生與山東教育轉型（1912-1937）；濟南大學社科類校級項目（項目編號：17YB19）：留學生與山東高等教育現代化研究（1912-1937）。

作者簡介：1. 馬曉雪（1977-），女，山東菏澤人，濟南大學文化和旅游學院講師，歷史學博士。

2. 耿雪敏（1980-），女，河北邢臺人，云南師范大學歷史與行政學院講師，歷史學博士。

中國的社會教育思潮興起于19世紀末。1902年7月，《教育世界》第29號刊登了日本利根川與作的《家庭教育法》，首次出現了“社會教育”這一名詞，但其涵義并未得到明確的界定。直到1937年，馬宗榮對社會教育做了明確界定，他認為：“國家、公共團體或私人，為謀社會全民的資質與生活向上發展，設有多式多樣的社會機關與設施，供給社會全民，在其實際生活場中，而得自由的廣為擴充其文化財的享受，使影響及于社會主體之作用，謂之社會教育。”①王鴻一的村本政治思想、“以養以教”理念、“明人倫”的教育思想等均符合這一主旨。目前，學界對于王鴻一多從革命思想、村本政治思想等方面切入②，而這些僅是王鴻一思想的一部分，筆者認為，要想更加客觀公允地了解、評價王鴻一對社會的貢獻，必須對王鴻一進行全面解讀，其社會教育思想則涵蓋了王鴻一一生的社會主張及社會行為，更能彰顯王鴻一作為教育者的深遠眼光及強烈的社會責任感、民族憂患意識。

一、王鴻一社會教育思想產生原因

馬克思說：“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變。”③王鴻一的社會教育思想，與其所處的社會政治環境、經濟環境、文化環境等密不可分，其社會教育思想的形成，正是這些因素合力的結果。

王鴻一，名朝俊，字鴻一，清末留日生，中國近代革新派思想家、政治家、教育家、革命家、實業家、社會活動家，歷任山東提學使，山東教育司長，山東省議會副議長，山東省立六中第一任校長等職。在日本留學期間加入中國同盟會，追隨孫中山從事革命活動，是同盟會北方活動的骨干分子，是山東辛亥革命的主要組織領導者，魯西現代教育的開拓者，倡導鄉村建設運動的前輩。著名史學家何茲全曾如此評價王鴻一：“我所聽到的他是一個傳奇式人物。菏澤人乃至魯西人，一提到鴻一先生，沒有人不稱贊的。……誰人提到他，都是稱‘鴻一老師。有雄才，有抱負，為人豪爽，俠士胸懷。打開魯西落后閉塞之門，使魯西對外透透光，呼吸呼吸外面世界一點新鮮空氣的，鴻一先生是第一人，他是我們那一代的圣人”①。

王鴻一的一生都處于動蕩的大環境之中。自然災害的頻仍、農村經濟的破產、政治的腐敗以及外敵的侵略，使廣大百姓生活在苦難之中，幼年的王鴻一目力所及均是窮苦，正如他在《三十年來衷懷所志之自剖》所言：“吾幼年每到鄰家，睹其寒苦狀況頗感不安（吾一生之行動，無論為政為學，皆受此不安一念支配），歸即代為想法而無可如何。所以當麥秋時遇有偷竊者不肯揭發，輒故作不見以避之，憐其羞且悲其餓也……”②這種童年的經歷堅定了王鴻一拯救農村的決心。

少年時期的王鴻一接受了系統的舊式傳統教育，在儒家“修身、齊家、治國、平天下”以及“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”和“天下興亡，匹夫有責”等理念的熏陶下，王鴻一始終保持著積極向上、為民請命的入世精神，以拯救積貧積弱的中國鄉村為己任。1902年，王鴻一赴日留學，在日本求學期間，王鴻一接觸了大量的新文化、新思想，受到西方文化的熏陶，回國后更是潛心向學，對中西文化進行了深入比較和反思。可以說從幼讀詩書到1903年回國辦學，這是王鴻一思想從傳統向近代轉變的一個重要時期，在讀書的過程中，王鴻一認識到傳統教育的弊病，試圖以新式的西方教育取代中國傳統教育，進而達到救國救民的目的。1904年，因土匪自新學堂的部分學生仍出外劫掠，王鴻一被牽連入獄2年。在獄中，王鴻一進行了深刻反思，對于一味地傳播西學發生動搖，在獄中的兩年時間里“究陽明知行與致良知學說，體認深切”③，繼以其空疏不切實用，又轉而提倡“顏（元）李（塨）之學”，主張“實文、實行、實體、實用”，王鴻一開始從中國傳統優秀文化中汲取養分，重新思考符合中國國情的教育方式。

隨著近代中國民族危機的加重，中國的文化自信漸趨消亡，而西方文化作為一種強勢的文化長驅而入，全盤西化的思潮叫囂塵上。正如一些學者所言，“以進化論為靈魂、以革故鼎新為主題的《泰西新史攬要》風行一時；以亡國滅種作警告、以針砭時弊為特色的《中東戰紀本末》傳頌海內；以教育興國作號召、以日本變法為借鑒的《文學興國策》備受歡迎……”④這種文化心態對王鴻一影響是極大的。

新文化運動的宣傳，對于全國人民的思想啟蒙均發生極大作用。在這場思想革命中，王鴻一同樣受到洗禮，其社會教育思想最終形成并得以完善。此時，“舊歐化尚未認清，新俄化又席卷而來，致使教育界同人目迷五色，莫知所從；而吾所得一知半解之教養思想，亦遂不敢自信，心理上乃稍稍發生變動，以為只要社會能均平解決，自不必執定一說，新潮流既趨向均平，總認為有商量余地，以其反對資本主義之歐化也。”⑤為尋求真知，王鴻一與省立六中校長叢禾生聯袂赴京，向當時北京大學的蔡元培、李石曾、胡適等文化巨擘請教，對俄國的社會主義有了初步認識，認為這種制度是“強不均使之均，強不平使之平”，不適宜中國學習。在對中西方文化比較的基礎上，王鴻一認為，中國的教育既不能走傳統的老路，也不能向西方照搬照抄，應當施行以中國倫常文化與西方科學相結合的教育，凡中國倫常中的“忠、孝、仁、愛、信、義、和平七端之美德，可列為精神教育以奠定人生態度，發揚民族精神，而西洋之科學及民權兩種學術，可列為實用教育，以供給人生工具，適應世界潮流，是則中國文化之復興，實為創新而非復古，以其所具者乃舊精神新面目也”①。正是這種中西文化的交織與糅和，促使王鴻一對社會現狀和弊端看得更透徹，認識得更為清楚，奠定了他社會教育思想的基礎，并最終形成了獨特的社會教育思想。

二、王鴻一的社會教育思想

王鴻一生平“好談事實，不好談思想”，“恐引起糾紛，反于事實有礙也”。然而正如其友梁漱溟所評論的那樣，王鴻一“雖無意談學談思想，而又無日不心于斯、口于斯，反復剖別務求乎一是，以為其致力之所向者”②。綜其一生言行，王鴻一的社會教育思想主要包括以下幾個方面。

（一）“明人倫”的教育思想

隨著西方列強侵略的加劇，崇洋媚外的心理日盛，社會上普遍形成“凡是西洋的都是好的，凡是中國的都是不好的”的非理性認知，一些青年更是激進，“在他們看來，中國是沒有文化的國家，外國才是文化先進，因此他穿的是洋裝，吃的是洋餐，住的是洋房，讀的（是）洋書，說的是洋話，總是無一處不表現他是洋人的子孫，他一生的恨事，便是他的母親沒有同洋人結婚，好叫他是一個洋人的兒子，他也恨錯投了胎，不幸為了中國人。③”

王鴻一深刻地指出，這種崇洋媚外的心理歸根結底在于民族自信力的喪失。他說：“自信力，是民族自救運動的發動機，譬如自鳴鐘的發條，自鳴鐘沒有發條，就會停擺。倘是再拿“他力”去撥動，一定是亂動，亂動必損壞機件，亂動就是危險現象。”④而中國因為自信力的喪失，近年來“對于固有文化，不問好壞一概不信。中國人說的不聽，中國的書更是不讀，一切文物制度都是請教‘洋圣人，是我們的信力，全握在‘洋圣人的掌心，你想多么危險。”⑤然而，現實情況卻是中國與外國國情不同，把外國制度搬來活剝生吞，其結果只能是削足適履。中國要對癥下藥，根本在于恢復民族自信力，其路徑在于“揭橥中國文化重心”，中國文化重心是“人倫”，力主對國人進行“明人倫”的社會教育。

王鴻一特別強調，“明人倫”的社會教育是中國傳統的優秀文化，并非儒家的迂腐思想。他指出：“中國之人倫觀念，并非儒家所創造，不過儒家順社會自然之趨勢，人心自然之傾向，加以修明提倡而已，故人倫觀念之深印人心，數千年如一日，絕不以儒家之盛衰而生影響也。”⑥在王鴻一看來，中國的人倫觀念受到“三世觀念”和農業生產方式的支配。所謂三世觀念，“即過去之信仰、現在之生存、將來之希望是也。中國注重人倫，故過去之信仰父母祖宗。將來之希望在子孫后代，真實自然，與所謂天堂地獄純涉玄想者，完全不同，故根基鞏固，不易變動。”而中國農耕文明的生產方式也使得人倫得以維系不衰，因為農業的耕作需要家庭協作，非有“極安定極和諧之家庭不可”，“有安定和諧之家庭，則兄弟互助，夫婦協調，或躬耕南畝，或親挽鹿車，或守護于場圃，或執爨于灶下，分工合作，同享康樂”，而家庭的和諧全賴人倫維系。⑦正是由于這兩方面因素的支配，“中國人倫觀念，既完全根于人情之自然，非任何人所能創造，故亦非任何人所能打倒”⑧。

那么，“人倫”的內容是什么呢？在王鴻一看來，人倫最核心的內容是“孝弟”，其他如“仁愛信義之美德”“修齊治平之智能”等皆歸本于“孝弟”，“孝弟”的人倫觀念已經成為“歷代不易之憲法，社會共守之信條”。①然而，君主專制以來，歷代帝王假借三綱之說，宣揚“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”的“五倫”思想，造成人倫關系的畸形發展，其目的無外乎樹立“惟我獨尊之淫威”。因此，對于專制君主所宣揚的錯誤人倫思想要完全拋棄，發揚先秦時期以“孝弟”為核心的人倫思想，同時在新的時代形勢下，應當結合孫中山三民主義思想對傳統人倫“加以適當之因革損益”，“依照先總理保存忠孝仁愛信義固有道德之精神，闡明人倫之精義” ②，以便使人們形成正確的價值觀，而不致誤入歧途。

（二）教養化的教育思想

王鴻一的社會教育思想深深植根于對勞動人民的同情。據王鴻一學生王近信言：“先生少年時，每見窮人沒有飯吃便凄然不樂，好象自己的心氣受到什么刺傷似的，常終日以思如何解救之道，慨然以救斯民于水火而自任。”③為了改善農村貧困落后的生活狀況，救民于水火，王鴻一提出“先養后教，謀物質生活和精神生活同時解決”的理念。④留日歸國后，王鴻一欲仿行西方資本主義制度來解決貧民問題，大力倡導“實業救國”，在菏澤創立黃庵工藝局、大東制帽公司等，發展農民手工業，因時局動蕩，最終均歸于失敗。

發展實業的失敗，使王鴻一破除了對西方鼓吹的教育實業的迷信，他指出：“發展實業者，所以積聚生產也；其擴充教育者，所以發展實業也。要無非操縱知識階層、榨取勞工血汗，以聚為大公司托拉司之生產機關，而達其資本大王之雄圖。為富不仁，以身發財；教育實業之謂也，可勝慨哉！”⑤西方國家所提倡的教育實業，其實就是一種資本的積累，而這種積累是以犧牲大部分人的利益來成全少數人的。基于上述認識，王鴻一極力反對中國學習西方的教育制度，視其為“殺人之教育”，其出發點便是利用人類利己心，“造成間接殺人之利器”。

西方教育制度既不適用于中國，王鴻一開始從中國傳統優秀文化中汲取經驗，主張對民眾實行教養教育。在王鴻一看來，中國長期以來施行的教養教育要遠比西方的教育實業為優。西方的教育實業是“積個人之有余”，中國的教養教育是“補眾人之不足”，因此，西方教育只能是少數人獲利，而中國的教養教育則是為了解決最廣大人民的生活問題。王鴻一強調，知識階級要承擔起對百姓的教養責任，要將“知識階級的知識，分到平民飯碗上去”，“教以明人倫、濟民物，養以原民生……以平民為對象，平均為原則；無階級之殊，有互助之益；使人人親其親，長其長，安其居，樂其業，生活問題各得解決。國家社會自臻上理。”⑥

實現教養化教育的途徑是什么呢？王鴻一認為在于村治建設。之所以進行“村”治，是因為“全國人民，十九皆在農村，而城市區域，不過因經濟政治之關系，構成臨時聚合之團體，其居民十九來自田間，雖市民乃村民也。”⑦他說：“就治而言，家庭孝友而外，首當推恩及于鄉里，治術之根據在此，學術之發端亦在此……治一村，猶治一縣一省一國也，皆不外推恩盡性，解決人民之生活問題而已矣。倘以一鄉為不足治，而竟言治國，是自欺欺人之妄夫也。”⑧也就是說，村治的目的在于解決人們的生活問題，對人們進行教養。而推行教養的主要依靠地方上的“士”，他說：“村治的中心人物是士，一村之士，應負一村教養的責任；一區之士，應負一區教養的責任；村區之內，一人不孝弟，一人沒飯吃；便是一村區內士的責任未盡到。”①村治“表面為政治制度問題，骨子里實含有學術思想問題也”②。在王鴻一看來，中國鄉村問題的解決，并不需要劇烈的政治制度改革，而是要從鄉村入手，以教育為手段，提高農民的文化素質，使農民自覺，并教之養之，解決他們的衣食之憂，也就是說，在中國農村推行教養化的村本政治就可以解決中國的問題了。

（三）青年學生服務社會的教育思想

近代以降，社會風氣的敗壞和環境的惡劣，使得許多有志向學的青年或因革命的熱情、或因家庭經濟貧困、或因正常學習環境的喪失，以及受不合理的教育制度等因素阻礙而無法得到正常的教育。致使青年對于個人的人生觀，對于國家、社會，缺乏正當的分析，對于當時社會的不正之風多流于盲從。

在王鴻一看來，青年的苦悶和謬誤根源在于他們身上普遍存在的拜官心理、拜金心理以及盲目的崇洋媚外，以致把讀書升官發財視為當然，失去了民族精神和自信力。王鴻一告誡青年們，做官不是為了升官發財，而是要本著“教養”的精神，造成清明廉潔的政治；做經濟家不是為了剝削他人、謀取私利，而是“人民沒有飯吃，想法子給他飯吃”，解決民生；崇洋媚外更是要不得，它的本質是一個民族自信力的喪失。“一般青年，以為本國固有的文化和道德及一切一切，都是不對的，若說到西洋方面，就是胡說也是對的，這種沒有自信力的青年，在社會上一定站不住。推而言之，一個民族要失掉了自信力，也就一定會滅亡的。”③王鴻一諄諄告誡青年們：如果想改變這種現狀，就一定要先恢復個人自信力和民族自信力，認清中國的社會現實和社會需要，切實地干下去，青年人“應該從自己社會上求正當的出路，不是要從人家社會上去找得自己的出路”。④

王鴻一希望青年認清中國的基本國情和讀書人的職責，認清農村在中國社會和革命中的地位。他說中國自今以后，政治的中心，教育的中心，經濟的中心，文化的中心，都在農村，他希望青年到農村去，有服務于農村的意識和決心，“只要本著‘教養二字，人民不明白道理，而教之以道，人民沒有飯吃，而予以飯吃……才是我們青年正當的出路呢！”⑤如果農村停止生產，學校就得塌臺，所以青年要明白中國今后的政治經濟文化的重心所在，應該打定主意服務于農村，使農村生產增加，村風改良，組織完整，在農村施展自己的抱負。除了鼓勵青年服務農村之外，王鴻一還積極鼓勵他們到邊疆去，為開發邊疆做貢獻。

為了讓青年人樹立正確的人生觀，王鴻一選擇通過辦學、與青年交朋友等方式來給予青年以正確的引導。1924年，王鴻一邀請梁漱溟到山東辦曲阜大學，目的即是與青年人為友。王鴻一解釋說：“所謂與青年為友一句話含有兩層意思：一、幫著他走路；二、此所云走路不單是知識技能往前走，而實指一個人的全部生活。然現在學校的教育則于此兩層俱說不到，……教育應當是著眼一個人的全生活，而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要；至于知識的講習，原自重要，然固后于此……”⑥可以說，王鴻一辦曲阜大學，就是看到當時社會上的青年處于彷徨、困惑的邊緣，期望引導他們走向正路，給予其指點。

三、王鴻一社會教育思想的影響

王鴻一一生的社會教育實踐活動，其立足點都是推動中華民族的振興，終其一生進行了多種形式的社會教育探索，包括創辦學校，讓青少年受教育；創辦自新學堂，招匪訓教；創辦黃庵工藝局，使貧民習藝謀生；開設草帽辮傳習所，推廣植桑養蠶，創辦漁業、棉業、礦業等各項試驗廠，這些活動均秉承著“以養以教”的理念。正如梁漱溟所言：“先生之惻惻于民生問題，其一生所舉事業于此為多，人所共見。”①王鴻一的社會教育思想對于當時和后來的山東教育均發生極大的作用，尤其是影響了梁漱溟、何思源等人。

（一）對梁漱溟鄉村建設理論的影響

1920年之前的梁漱溟更多的是進行人生問題和中西方文化的學術思考，對于社會問題尤其是鄉村問題很少涉足。20世紀20年代后期，梁漱溟開始進行鄉村建設理論的艱苦探索，而這一思想在很大程度上受到王鴻一的影響。

梁漱溟與王鴻一的交往始于1920年。當時梁漱溟在北大講授《東西文化及其哲學》，而王鴻一也正在進行中西文化對比的學術研究，許多困惑不得解決。恰在此時，王鴻一就讀于北京大學的學生陳亞三暑假回家，將梁漱溟的學說向王鴻一做了介紹，王鴻一“遽如飲渴之得飲食”，專門赴京請教，并力邀梁漱溟到山東作中西文化比較的講演。據梁漱溟回憶：

既敷講，先生每日從眾人列座就聽，自始訖終四十日間，未嘗一日間斷。此四十日中，大雨兼旬，人或阻雨后時，然先生又未嘗不時候于座也。每講罷，欣然握手，高談甚豪。②

梁漱溟的講演對王鴻一影響極大，堅定了他從中國文化中探求教育出路的信念，最終形成了“以養以教”的教育思想，并積極主張實行村治以實踐之。1923年初，梁漱溟受王鴻一之邀到省立六中作演講，并任六中高中部主任。期間，王鴻一多次向梁漱溟介紹了自己以教養為核心的村治主張，但梁漱溟對這一信念并不十分認同。他曾說：“然我實沒有王鴻一先生那樣積極熱心。不但陳獨秀先生警告我們說，這是小資產階級欲在自己腦中改造社會的幻想，既我自己亦生怕是主觀上的烏托邦，無用之長物，而不敢自信。”③此后不久，王鴻一聯合米迪剛創辦《中華報》，討論村治問題，多次與梁漱溟切磋、探討農村的教養問題，梁漱溟雖積極回應，卻“總不敢信”④。

1926年，王鴻一為躲避北方軍閥的迫害，避居在北京東交民巷使館界內，與同在北京的梁漱溟有了較多的接觸，交往中王鴻一再次重申了村治的必要性。為了讓梁漱溟對中國的農村有一個更加直觀的認識，王鴻一于1926年邀請梁漱溟到地瘠民貧的曹州農村，對農村生產和農民生活進行實地調查。此行使梁漱溟對饑、寒、愚、病交相煎迫的農民生活第一次有了直接的認識，對于農村的貧困、愚昧留下了深刻的印像。1928年，王鴻一再度陪伴梁漱溟對江蘇昆山的“村治事業改進會”、河北定縣的“華北實驗區”、山西部分縣市的“鄉政”進行了走訪、調查和研究。對中國鄉村近距離地走訪與接觸，使梁漱溟認識到中國的根在農村，要想改變中國的現在，必須改變農村的困境。

梁漱溟在繼承并發展了王鴻一的村本政治思想基礎上，結合中國現狀，提出了自己的鄉村建設理論，他說：“鄉村自治體既立，乃層累而上，循序以進，中國問題于焉解決，中國經濟上之生產問題必與其分配問題并時解決。……求中國國家之新生命必于其農村求之；必農村有新生命而后中國國家乃有新生命焉。”⑤這與王鴻一所提出的“治一村，猶治一縣一省一國也，皆不外推恩盡性，解決人民之生活問題而已矣”的主張可謂異曲而同工。王鴻一病逝后，梁漱溟在《悼王鴻一先生》一文中寫道：“先生往矣，先生精神所感受于人心而遺于后者，不失焉，得因以繼續發揮光大之焉，……繼續先生之精神，薄劣如愚，雖知其不能堪，顧得已于自奮乎！”⑥足證二人情誼深厚，同時也可看出王鴻一對梁漱溟影響之大。

（二）對何思源“求生教育”思想的影響

何思源，字仙槎，1896年出生于山東菏澤，中學就讀于省立六中，受教于王鴻一、葛象一、叢禾生等師長，受他們影響頗大，北京大學畢業后又在這些師長的資助下赴美留學。北伐勝利后，何思源主政山東教育，專門制定了《山東省政府教育廳行政綱要》作為山東教育的施政方針，《綱要》力主普及民眾教育、發展社會教育，這些教育思想無不包含著王鴻一一生努力的方向和社會教育思想所蘊含的目標。

何思源的教育背景與王鴻一較為相似，自幼接受了嚴格的傳統教育，后又留學國外，接受了西方的教育，正因為如此，對于中西方文化的差異和優缺點才看得更加透徹。1932年，何思源在《獨立評論》第21號發表了《中國教育危機的分析》一文，指出：“中國四十年之教育制度，大都由歐美各國輾轉抄襲而來。歐美以工商立國，中國以農業立國，立國之基礎既殊；歐美為資本主義集中已成立之社會，中國為產業落后自由演化之社會，社會之構造亦異。”①因此，何思源不贊同直接嫁接西方的教育制度也不贊同傳統教育，何思源認為民國教育仍沒有使學生擺脫幾千年來形成的士大夫觀念，“‘學而優則仕之說，仍成為天經地義”，讀書為了做官的拜官心理極為普遍。

何思源指出，要救治這種教育上的錯誤，只有發展“求生教育”。他說，教育不是為讀書識字，乃是為的發展人民的生活能力，更通俗地來說，教育是工具，是方法，求生是目的，教育在于影響受教育者的生活，這種影響有兩個方面：一方面是發展受教育者的生活能力，一方面是擴大受教育者的生活范圍。從上述觀念出發，何思源把教育的重點放在農民子弟的初級教育和民間的民眾教育上，使“兒童及一般成人對于教育另具一種‘求生的觀念”；同時利用農閑之暇，教授農民應有的衛生常識、家庭常識及社會經濟上的淺近常識，然后循序漸進，“提倡副作業，組織村自治”。②其意涵與王鴻一“以養以教”的一貫主張相同，即教給人民謀生的方法。可以說，在對東西文化和發展社會教育的認識方面，何思源與王鴻一的思想保持了高度的一致性。

總而言之，在近代社會教育緩慢發展的情況下，王鴻一結合中國當時特定的歷史背景，提出了一種嶄新、全面的社會教育理念，他的社會教育思想里包含著教養化思想、鄉村建設思想、明人倫教育思想等，這些思想共同構建起王鴻一的社會教育理論體系。他主張人人得享均等的教育機會，將社會教育建立在全民的基礎之上，讓廣大勞動人民“擴充其文化財的享受”，進而謀全民生活向上發展。為了解決中國的社會問題，他將社會教育建立在全民的基礎之上，尤其重視鄉村教育，強調知識分子的作用，倡導傳統文化與現代化的關系，繼而影響了梁漱溟、何思源等學者，為中國社會培養出一批鄉村建設人才，對山東的教育發展產生了積極的推動作用。

An Exploration of Wang Hongyis Ideology of Social Education

MA Xiao-xue1， GENG Xue-min2

（1. Department of History， Culture and Tourism College， Jinan University， Jinan 250022，China；

2. Department of History， School of History and Administration， Yunnan Normal University， Kunming 650500，China）

Abstract：Wang Hongyi was a famous politician， educator and social activist in modern China. He closely linked the excellent traditional Chinese culture with Western science and formed the social education thought with characteristics of the times. The proposal of this thought had a strong impact on the total westernization trend and promoted the characteristic development of social education in Shandong.

Key words：Wang Hongyi；Liang Shuming；social education；education breeding

[責任編輯? 山陽]