論終身學習的新哲學基礎

陳麗 何歆怡 鄭勤華 王懷波

摘要：教育哲學是關于教育最根本問題的認識，是教育實踐的“道”，決定了教育改革發展的方向。進入新發展階段，終身學習在促進社會可持續發展上的價值日益凸顯，其學習空間逐漸向互聯網遷移，學習者的學習需求更加多元化，終身學習的新趨勢呼喚教育哲學創新。從教育本體論層面來看，終身學習情境下的教育本質演變為聯通，強調通過聯通促進個體與世界間多個層次的互動聯系。從終身學習的認識論來看，知識演變為網絡化形態，呈現全譜系、動態網絡化、群智匯聚和問題導向等新特征，推動終身學習組織體系、教學觀和學習觀的變革。從方法論層面來看，終身學習情境下的教育系統日益復雜、多元和開放，教育研究應當樹立教育生態觀，注重采取數據密集型研究范式和設計性研究范式。終身學習領域必須高度重視“道”的突破，加強哲學基礎研究，為學習型社會建設提供更加強有力的思想武器。

關鍵詞：終身學習；教育哲學；本體論；知識觀；方法論

中圖分類號：G724 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2023）02-0003-08 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.02.001

基金項目：2018年度國家自然科學基金委員會管理學部重點課題“‘互聯網＋時代的教育改革與創新管理研究”（71834002）。

作者簡介：陳麗，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（北京 100875）；何歆怡，碩士研究生，北京師范大學遠程教育研究中心（北京 100875）；鄭勤華，博士，教授，博士生導師，北京師范大學基礎教育大數據應用研究院（北京 100875）；王懷波，博士后，北京師范大學系統科學學院（北京 100875）。

人類社會正處在第四次科技革命的開端。第四次科技革命以互聯網為支撐，結合各種各樣的智能技術，不斷顛覆人類經濟、社會、管理甚至個人生活的方式，以指數級、非線性的速度，正在給人類社會帶來深刻且系統性的影響。我國正在從跟跑者、并跑者努力成為第四次科技革命的領跑者。黨的二十大報告第五部分“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”中明確指出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐……要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國……推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（新華社，2022）。科技革命是建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國的歷史動因和重要動能。改革開放以來，我國終身學習與教育信息化相生相伴，是科技促進教育創新最活躍的教育實踐領域，孕育出了開放大學等新型辦學形態，以及開放學習等新型服務模式。與科技賦能終身學習實踐創新相比，終身學習的思想創新相對滯后，特別是哲學思想創新嚴重不足，終身學習的哲學認識一直未能突破傳統學校教育思想的束縛。教育哲學是關于教育最根本問題的認識，是教育實踐的“道”。筆者認為，從學校教育體系到終身教育體系的發展必將是一場教育哲學思想的深刻變革，因此，有必要對終身學習的新哲學基礎進行系統梳理，進而為其創新發展指明方向。

一、終身學習發展的新趨勢

終身學習哲學思想的發展與終身學習實踐密切相關。進入新發展階段，我國終身學習實踐呈現出全新的趨勢，這樣的趨勢呼喚并孕育出終身學習哲學思想的創新。終身學習的哲學思想必須根植于新的實踐土壤，能夠解釋終身學習的新現象，破解終身學習面臨的新挑戰，進而指導終身學習的創新發展。

1.終身學習的新價值觀

終身學習的價值已經從個人價值上升為社會價值。進入新發展階段，終身學習的價值從滿足個體生存與幸福生活需要，拓展上升為促進組織效能提升與社會可持續發展。終身學習不僅是“民生”，更是“國計”。伴隨著我國教育現代化進程的加快推進，實施終身學習戰略的重要價值集中體現為：其根本目標是推動民族復興大業，其主要任務是構建現代教育制度體系，其重要地位是在理念上統領教育改革發展。隨著終身學習的理念不斷發展變化，其內涵已經從保障個體生存的教育服務方式，到提升組織效能的組織管理方式，再向促進人類社會可持續發展的社會治理模式演進。因此，從終身學習價值保障的角度來看，其工作的重點已經從擴大學習機會拓展為構建服務全民終身學習的教育制度體系（陳麗等，2022a）。

終身學習的新價值觀為終身學習發展提供了根本遵循，指明了創新方向。終身學習的新價值觀強化了終身學習的重大戰略意義，拓寬了終身學習理念的內涵，規定了建設學習型社會的任務不該僅由傳統教育體系獨立承擔，而應是全社會的共同責任，指明了促進終身學習的著力點應該是教育體制機制創新。新發展階段的終身學習實踐必須以終身學習的新價值體系為目標導向。

2.終身學習的新學習空間

互聯網為終身學習提供了新的空間。終身學習經歷了以印刷教材為媒介的函授教育，以衛星、廣播、電視為媒介的廣播電視教育，現已全面轉型為以互聯網為媒介的網絡教育。在我國，大規模的網絡教育始于普通高?，F代遠程教育試點工作。1999年3月，教育部印發《關于啟動現代遠程教育第一批普通高校試點工作的幾點意見》（教電〔1999〕1號），開始啟動普通高校現代遠程教育試點工作。至2022年4月試點結束，教育部先后批準68所高校參加現代遠程教育試點。截至2021年12月，試點高校累計培養網絡教育畢業生1392萬名，開展非學歷教育培訓總規模為3.06億人次。試點高校從辦學體制機制、教學模式、技術支撐、質量保證等多方面開展了探索，初步建立了基于互聯網的成人繼續教育體系，為終身學習的發展奠定了實踐基礎。

互聯網本質上是一個信息空間（潘云鶴，2018）。與物理空間和社會空間相比，信息空間具有互聯互通、時空靈活、資源共享、行為數據化、關系網絡化、信息眾籌化等新特征（陳麗，2016）。上述六個特征使基于網絡空間的教育實踐可以突破物理空間和社會空間的局限，探索新模式，破解教育矛盾，推動教育的高質量發展（陳麗等，2022b）。面向終身學習的網絡教育不是廣播電視教育的網絡化，而是用互聯網思維和互聯網技術重構終身教育體系。在普通高校現代遠程教育試點過程中，由于互聯網技術發展水平和理論研究水平的局限，網絡教育的主要實踐模式就是廣播電視教育的網絡化，筆者將其定義為網絡教育1.0。在新發展階段，要實現網絡教育1.0向網絡教育2.0的升級，就必須完善網絡學習空間，揭示網絡教育的新思想與新規律，進而構建與網絡教育相適應的新體制機制。

3.終身學習的新需求

成人學習者的學習動機逐漸從滿足生存和職業發展需要轉變為實現自我價值、素質發展和興趣發展，其更期待實用的學習資源、多樣的學習內容、靈活的學習方式與學習場所（趙艷立等，2020）。在我國，成人終身學習的動機（需求）主要有三種類型。提升生存能力是我國成人終身學習的第一類動機，與此相關的學習需求包括提升崗位勝任力和獲得職業轉換所需的能力。這類學習需求是成人終身學習領域常見的學習需求類型，隨著高等教育普及率的提升，滿足這類需求的途徑呈現從學歷教育向非學歷教育轉變的趨勢。我國成人終身學習的第二類動機是豐富晚年生活，與此相關的學習需求包括健康知識、安全知識、興趣愛好、家庭關系等。隨著老齡社會的到來，這類需求呈現井噴式的增長。與第一類學習需求顯著不同，這類需求覆蓋面很寬，呈現生活化特點。我國成人終身學習的第三類動機是自我提高，與此相關的學習需要包括豐富社會認知、提升信息技能、投資理財等。這類學習需求是全體社會成員都可能產生的需求，其呈現多樣化、動態性特點。

隨著老齡社會的到來和社會的多元化發展，具有第二類和第三類學習需求的群體規模越來越大，是終身學習領域的新增長點。與第一類學習需求顯著不同，后兩類學習需求具有動態性、生活化、多樣化和個性化的特點。面對學習者學習動機和需求的變化，必須探索新的教育供給方式。

二、終身學習情境下教育本體論的新發展

教育本體論是對教育本質的認識，涉及到教育的概念、屬性、功能、效應等多個方面?；诓煌囊暯?，存在關于教育本體論的不同認識。從內在規定的視角，剖析教育的根本性質為教育實踐劃定了基本范疇（柳海民等，2018）；從價值效應的視角，闡明教育的育人本質為教育實踐提供了根本遵循（顧明遠，2018）。筆者認為，對“教育是什么”本質問題討論的結果最終還是要落實到“如何教育”這一問題上來，教育哲學應該從過程實踐的視角，厘清教育的本質問題，才能夠為終身學習實踐提供更加有力的指導。從這一方面來看，教育本體論的發展經歷了從強調“既定預設求知過程”的思維本體論到關注“創造生成生命意義過程”的生成本體論的轉向，成為學校教育中教學活動開展的重要原則（遲艷杰，2001），這也與學習者日益生活化、多樣化、個性化的終身學習需求相契合。而今互聯網的出現大大提升了人類聯通外部世界的能力和范圍，教育的本質也發生了新的變化。教育變得前所未有的開放，超越相對封閉的傳統教育體系，發展為從幼兒延續到終身的更加混合、多樣和復雜的學習格局（聯合國教科文組織，2017）。因此，2019年筆者與王志軍教授共同提出了聯通本體論，強調認識教育的視角應該從學校教育體系向終身學習體系拓展。

1.聯通本體論的核心要義

聯通本體論提出，聯通是教育的新本質。教育是不斷建立網絡之間的連接并保證信息暢通流動的聯通過程，其本質是節點間通過建立連接，不斷與外部世界發生信息的交換與流動，持續與外部世界之間進行適應與改造（王志軍等，2019）。世界本就是普遍聯系的，事物不是單獨存在，而是相互影響，在不斷調整適應中產生新的運作機制與規則。過去，世界的運作機制相對穩定，實踐中的大部分工作依靠并運用已知的經驗法則完成，人類的互動邊界也非常有限，從書本中形成的思維認識、在學校獲得的體驗與感受就足以應對生活與工作中的問題。但隨著技術的進步，世界的發展趨勢日趨多元，信息變得多樣，經驗的交流愈加密切，互動結構與作用機制愈加復雜。因此，聯通本體論強調對教育的認識不僅要涉及個體自身的認識發展，以及小范圍主體之間的交往對話，更要走向真實的生活世界，關注生活世界中的復雜問題，關注個體與世界間多個層次的互動聯系。

2.聯通的三層實踐形式

具體而言，聯通的過程表現在“學習即連接”的微觀學習機制、“資源共建共享”的中觀供給模式與“開放互聯”的宏觀組織生態三個層面（陳麗等，2023b）。第一層，學習的微觀過程在個體內部表現為大腦神經網絡節點之間、概念與想法之間的聯通，在個體則表現為信息網絡的聯通（王志軍等，2019）?！皩W習即連接”的學習機制孕育了新的學習方式——聯通主義學習，這為培養適應“互聯網＋”時代的創新人才提供了新思路。聯通主義學習強調，學習不能只是積累與掌握過去的經驗，而要主動持續地聯通、篩選與批判，建立并管理個人網絡。第二層，中觀層面表現為資源與服務之間的聯通，讓內容在網絡中流動，在共同過濾、分發、應用和創造的循環中實現生長和更新（王志軍等，2014）。這對于建設滿足各類學習群體與個體不同需求的終身學習服務體系的啟示是，利用云服務平臺與大數據技術突破原有班級、專業與學校的藩籬，形成共建共享、互聯互通的供給模式，建立能夠感知需求、動態靈活的評價反饋機制，實現內容的個性供給與迭代更新（陳麗等，2023a）。第三層，宏觀層面的組織生態則表現為組織模式的互聯互通。終身學習體系指向社會的每一階層、每一群體，并貫穿人從出生到死亡的所有階段。這不僅需要教育系統內部的努力，更需要全社會的積極參與，匯聚全社會力量共同服務于人的終身學習與發展（陳麗，2016）。因此，組織模式的互聯互通強調構建多元協同、開放互聯的組織生態，向有能力、有意愿的社會機構與個人開放供給服務的機會，建立校內校外銜接互通的有效機制，完善終身學習成果認證制度與質量保證機制，搭建貫穿人一生的終身學習“立交橋”。

三、終身學習認識論的新發展

認識論即個體的知識觀。網絡學習空間的六個新特征改變了知識的本質，也改變了知識生產和傳播的方式。筆者于2019年提出了回歸論知識觀。回歸論知識觀強調互聯網環境中的知識形態從靜態的線性知識演變為動態的網絡化知識，知識的生產與傳播呈現出問題驅動、群智協同、同程化等新特征，知識的組織分類也從分科化轉變為綜合性（陳麗等，2022b）?；貧w論知識觀為終身學習提供了新的認識論，為破解終身學習的新矛盾提供了新思路，為終身學習創新發展提供了方向。

1.知識的全譜系與辦學體系變革

從學習環境變化的角度看，回歸論知識觀提出，互聯網環境中的知識從精加工的符號化信息回歸為人類的全部智慧，強調知識的全譜系，即所有生產生活的成果都應該納入知識范疇（陳麗等，2023a）。知識不僅源于權威，還可以來自草根（陳麗等，2019）。從多樣化終身學習需求角度看，不僅普遍原理具有價值，特殊經驗也發揮著重要作用（王竹立，2022）。互聯網中知識的全譜系呼應了終身學習的多樣化新需求。從在線教育服務行業蓬勃發展的形勢看，社會教育資源逐漸成為在線教育服務的重要內容，成為學校教育的重要補充，反映了終身學習需求的擴展變化。

實踐證明，學校教育體系，即使是開放大學體系，也難以完全滿足多樣化、個性化、境域化的終身學習需求，終身教育體系必須整合蘊含于全社會的優質教育資源，才能夠真正滿足“人人可學”的需要。筆者認為，過去開放大學試點改革的重點是廣播電視大學內部的網絡化升級與結構調整，而現代遠程教育試點工作的改革重點則是高校優質資源的校外輻射。然而，這兩項試點工作都未充分關注優質社會教育資源。進入新發展階段，構建服務全民終身學習的教育體系的重點應是整合全譜系、全社會的優質教育資源，要通過體制機制創新，充分調動社會各行各業，甚至全社會個體的積極性，構建全面開放協同的辦學體系。國家層面要在結束現代遠程教育試點工作的基礎上，盡快出臺新辦學體系的頂層設計方案，要徹底打破開放大學與普通高等學校之間的競爭局面，努力營造政府主導、全社會參與、學習驅動的終身教育新局面。

2.知識的網絡形態與學習觀變革

互聯網孕育出了網絡形態的知識，即網絡化知識。網絡化知識不是孤立存在的事實，而是以某種結構連接后，以“涌現”的方式所反映的某種模式（陳麗等，2023a）。國外的研究者也發現了知識已經從范疇化和層次關系向網絡和生態轉變。在此方面最具革命性觀點的學者是加拿大的史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）。早在2008年，道恩斯就提出，除了質性知識（比如形狀、顏色或大小）和量化知識（比如數量、重量或尺寸）外，還有第三種知識，即建立在組織和結構基礎上的聯通知識（Downes，2008）。2022年，道恩斯又進一步闡述，“知曉知識”即是信息“被以某種方式組織起來”，知識即是辨識（Recognition），因此學習即是習得模式，頻繁體驗某種現象直到能對其做出習慣性反應（史蒂芬·道恩斯，2022）。

我們可以通過類比人腦認識世界的原理來理解網絡化知識。人類對世界的認識，不僅依靠神經元的反應，更多是由神經元之間的關系決定的。傳統知識好比人腦的神經元，而網絡化知識則是神經元以某種結構建立的網絡。傳統知識和網絡化知識的關系也類似人的素質與素養的關系，人通過涉獵知識，可以擁有某種潛在的素質，素養不僅與素質有關，與人的性格等非智力因素密切相關，而且是個體在具體問題情境中整合自身的各類素質而做出的反應。網絡化知識突破了傳統知識觀的局限，反映了真實世界中知識的復雜性，豐富了知識的內涵。

傳統知識理論認為知識即解釋事物的組成部分、規則或具體特性，是用某種符號表征的事實和原理。傳統學習觀認為學習就是要獲得某種知識，教學就是傳遞知識的過程。在傳統觀念基礎上建立起來的學校教育體系中，學生在學校學習中獲得知識，在工作中通過知識遷移獲得能力。筆者認為，傳統教育中將知識傳遞與能力培養割裂開的現象，是導致拔尖創新人才培養不足的重要原因。網絡化知識與傳統教育理論中的能力的內涵比較相近，網絡化知識的出現，可以解決知識傳遞與能力遷移割裂的問題，實現知識傳遞與能力培養的有機整合。

網絡化知識的學習與傳統知識的獲取過程不同，不能僅靠講授來實現，需要學習者在擁有一定的事實知識的條件下，通過構建外部的信息網絡，來獲得網絡化的知識。因此，需要重新思考學習如何發生的問題，以及什么樣的學習活動更有助于發展網絡化知識。聯通主義學習理論指出，學習的目標不僅是掌握、積累特定的內容，更重要的是不斷地發展網絡、更新模式，以應對復雜多變的情境（王志軍等，2019）。聯通主義學習觀的焦點從個體學習拓展至群體學習，提出個體學習與群體學習是非線性的彼此適應和相互作用的過程（陳麗等，2023b）。聯通主義學習觀帶給我們兩個重要啟示：第一，有價值的學習活動不僅是獲得事實和原理，還包括建立自己的信息網絡，并利用信息網絡持續獲得網絡化知識；第二，互聯網不僅是用來傳播知識的媒介，更是學習者在群體學習過程中獲得網絡化知識的全新學習空間。

3.知識的群智性與教學觀變革

互聯網環境中知識的生產與傳播過程相互融合，使得知識從產生到傳播的時間大大縮短（王竹立，2019）。知識源于問題與觀點非共識，并在群體實踐經驗的廣泛驗證與碰撞中不斷進化發展，通過網絡化知識形態實現實時匯聚與更新，形成了知識生產與傳播循環流動、過程融合的新流程（陳麗等，2019）。知識生產與傳播的融合現象顛覆了傳統知識生產與知識傳播的串行關系。傳統知識生產與傳播是兩個相互獨立的環節，知識生產在先，知識傳播在后，教學就是傳播知識，課程包括學習目標、學習資源、學習活動等內容。如今，知識在生產的同時就完成了傳播，我們被迫要思考，課程意義何在？未來教師的作用該如何？

筆者認為，在網絡化知識生產和傳播的過程中，教學的作用不再僅是傳播可表征的事實，而是搭建促進學習者聯通的生態環境，包括平臺、工具、資源、活動和支持。課程不僅包括學習目標、學習資源、學習活動等內容，還是一個由學習者群體構成的學習社區。教師不是學習內容的傳播者，而是社區的建設者，是學習者建立個人信息網絡的促進者。新教學觀和新課程定位呼喚全新的課程理論與方法。筆者所在的團隊采用設計性研究范式，基于聯通主義學習觀，以幫助學習者獲得網絡化知識為學習目標，利用人工智能技術，研發了社區型在線教育課程“互聯網＋教育：理論與實踐的對話”（一門cMOOC）。經過八輪迭代，形成了社區型課程學習環境建設方案與設計開發模式，利用課程中的運行數據，采用數據密集型研究范式，揭示了社區型課程的新規律。研究發現：課程的設計開發思路不再遵從線性模式，而是在互聯網思維指導下的螺旋式迭代模式；課程的組織也不再是以單個教師為主導的單向傳播，而是基于分布式學習環境，課程團隊與學習者共同形成扁平化、矩陣式的組織模式。教師的角色不僅是課程的設計者、引導者，更是課程的學習者、研究者（王志軍等，2022）。教學的過程則是通過深度參與，搭建促進學習者聯通的支架，支撐不同觀點的碰撞和融合。cMOOC適用于復雜、快速變化以及多樣化知識來源領域的學習，尤其適合帶著實踐問題、具備一定網絡素養的成人學習者（王志軍等，2014）。在cMOOC中，學習者既是問題的提出者，也是知識的貢獻者；學習者通過主動聯通、研判選擇、反思貢獻、沉淀思考等學習過程，實現個人發展與知識創新。

四、復雜系統生態觀與教育研究范式創新

方法論主要探討人們應當用何種方法揭示規律和改造世界。根據哲學基礎的不同，目前教育研究主流的方法論可以歸類為解釋主義與實證主義。解釋主義以唯心論為基礎，基于人群的經驗與觀點對教育現象進行解釋；實證主義則起源于實證哲學，認為事物內部存在普遍的因果關系，尋求建立教育設計與實施效果的因果解釋（張羽等，2021）。解釋主義對理解個性化經歷具有獨特優勢，但存在主觀片面性，難以揭示整體的復雜特征；實證主義能夠揭示共性規律，但其對普遍性的追求，極易忽視特殊事件的非線性影響。兩種方法論都面臨著研究結論難以系統應用于實踐的挑戰。究其根本在于，傳統方法論中簡化還原、確定性的思維方式不再適應日益復雜、動態變化的教育實踐。隨著終身學習情境下教育本體論與認識論的發展，我們已經認識到，教育已從簡單、線性、穩定、確定、平衡、封閉、有序的經驗科學世界走向非線性、復雜、動態、變化、開放、生成的真實世界（陳麗等，2023b）。教育研究必須正視終身學習情境下教育的復雜性與不確定性，建立教育的復雜系統生態觀，用系統隨時間演化的觀點看待研究對象，從系統的部分與整體關系的角度展開研究，形成動態適應、迭代更新的實踐思維。

1.教育的復雜性與數據密集型研究范式

教育作為復雜系統，其復雜性不僅體現在主體與要素的多樣性，還體現在要素之間的復雜作用機制（尹超等，2017）。教育中包含宏觀組織生態、中觀課程教學、微觀個體學習等不同層次，各層次有相對獨立的結構、功能和作用，各層次之間也存在相互關聯與制約；宏觀層次與微觀層次復雜性不同，不同層次融合在一起形成了更加錯綜復雜的有機整體（Jacobson et al.，2016）。早期，由于教育行為難以直接轉化為數據，人類即使對教育的復雜性有所感知，但一直未能找到揭示其復雜性的方法。互聯網使得人類教與學的行為能夠以數據的方式被實時、同步、持續記錄，數據成為教育實踐中的新要素，使得人類第一次掌握了教育教學過程的第一手信息（陳麗，2016）。同時，人工智能和大數據技術為教育數據的分析提供了新工具。數據密集型研究成為教育研究的新范式，使教育研究者能夠更全面地刻畫教育在不同時空尺度下的軌跡空間，揭示教育多個層次的復雜性質。

不同于實證主義范式從已知規則或理論出發的演繹邏輯，數據密集型研究范式由數據驅動，通過對真實數據的挖掘，探索深層次的規律，構建新的理論（張婧婧等，2017）。數據密集型研究的過程包括數據采集與清洗、數據分析、數據解釋三個環節。數據收集環節重視數據的“生成”分析，而非“事后”調查。數據密集型研究范式提出，為保證高質量、持續性、伴隨式的數據收集，無論是微觀學習行為，中觀教學過程，還是宏觀循證決策，都應考慮建設技術支撐的數據共享與分析平臺（張婧婧等，2017）。比如，聯通主義學習環境中嵌入了日志搜索、數據埋點、數據庫等多種技術，對參與者的行為過程數據進行以秒為單位的實時采集與存儲，為揭示過程規律奠定了數據基礎。在數據分析環節，系統科學的復雜網絡分析方法為揭示復雜系統的規律提供了有力工具，可以從靜態與動態的雙重視角，整體、局部和個體三個層次刻畫網絡，揭示復雜系統的內在結構、演化規律與生成機理（尹超等，2017）。例如，有研究提出了數量與質量并重的社會交互網絡構建方法，分別選取反映整體網絡、子群網絡與個體學習者地位的社會網絡指標，發現了聯通主義學習中的社會交互網絡是多中心、自組織的復雜網絡，網絡中存在多個凝聚子群，學習者交互的質量與數量相互促進（周炫余等，2022）。也有研究從動態網絡的視角，選取了同質性、互惠性、傳遞性和優先連接四種網絡效應，觀察網絡隨時間發展變化的機制，發現了慕課論壇中的討論存在“富者越富”的特征，個體學習者傾向于與互惠伙伴建立聯系（Zhang et al.，2016）。數據挖掘得到的模式并不是研究的終極目標，在發現初步的模式后，需要對探索結果做出詮釋，從而構建新的理論。而在理論構建的過程中，往往會發現新的研究問題，則又可以收集數據進行分析，進而形成從數據驅動到問題驅動、再由問題驅動到數據驅動的良性發展（張婧婧等，2017）。比如，關于生生交互的復雜性規律，研究者前期通過收集一定數量的學習行為數據，初步分析發現了個體層面有價值的結論，但在理論構建的過程中發現群體層面的潛在規律，進而提出了新的研究問題，從另一個視角收集所需數據進行分析，由此逐步完善了對生生交互復雜規律的認識（徐亞倩等，2021）。

2.教育的變革性與設計性研究范式

以互聯網為核心的新一代信息技術，正在改變教育的本質規律，教育正處于重要的歷史變革期。在系統演進的過程中，復雜系統的關系、結構與機制不是既有固定的，而是在應對外界環境變化時，不斷學習與進化而突變生成的（普里戈金，2007）。教育的變革過程并非一蹴而就，教育的創新成果也并非立竿見影，而是通過對外部世界的適應與改造而動態發展，通過主體間的非線性相互作用而不斷演進。因此，在認識全新的事件時，從靜態觀點研究問題的方法遇到了極大的挑戰，從尋求完備理論指導出發的思路往往失效。新的學習方式與教學方法并非通過實驗評估就可以推廣使用，而需要在真實的場景中通過不斷迭代來改進。設計性研究以真實情境中的問題為導向，強調在實踐中開展研究，解決實踐中的問題，通過反復迭代、循環和優化，最終生成一定的設計原則或改善原有理論（馮曉英等，2018）。設計性研究為認識變革中的教育規律提供了新的思路。

迭代是設計性研究的重要特性，每一輪的迭代循環通常包含設計、實施、評價、修訂四個階段（馮曉英等，2018）。在設計與實施環節，研究者需要針對實踐中的真實問題，提出可指導的理論框架與實施方案。但與傳統教育研究不同，設計性研究中的框架與方案在構建之初不是一成不變的，需要在循環迭代的過程中不斷修訂與完善。在評價和修訂的環節，需要從不同角度收集數據對效果進行評估，并且對發生的關鍵事件進行認識與分析。尤其對創新事物的改進，對其中異質性凸顯的教育事件展開深入研究是發現問題的關鍵（余清臣，2022）。比如，聯通主義在線課程“互聯網＋教育：理論與實踐的對話”的設計最初以喬治·西蒙斯（George Siemens）等人提出的聯通主義課程設計原則為基礎，經歷了八輪課程的設計迭代，結合課程運營情況與學習者感受，包括對關鍵時段交互情況的分析、對成功結課者學習過程與感受的分析等多個方面，調整并形成了適用于不同情境的課程設計策略（吳斕等，2019；楊業宏等，2020；徐亞倩等，2022）。

總結而言，終身學習與外界環境的交流更加密切，服務對象具有更強的多元、自主特征，是尤為龐大、開放的復雜系統。復雜系統生態觀為揭示終身學習的基礎規律、構建終身學習體系提供了思路，而終身學習靈活、開放的先天優勢又為教育研究的開展提供了豐厚的實踐土壤。終身學習領域可以作為教育研究范式轉型的前沿陣地，以復雜系統生態觀為抓手，變革研究理念與思路，創新研究方法與工具，將研究的范疇從教與學層面拓展至體制機制層面，揭示學習發生的內在機理，實現對多元教育主體的刻畫，助力組織與治理能力的升級，從而推動教育研究與實踐的系統革新。

五、總結

進入新發展階段，終身學習上升成為國家戰略，建設學習型社會、學習型強國成為深化教育改革的重要任務。隨著成人終身學習在價值觀、學習空間和學習需求等方面的巨大變化，終身學習實踐需要在現代遠程教育試點工作的基礎上認真總結，用全新的思路重新謀劃。本文從本體論、認識論、方法論層面對終身學習新哲學基礎的系統梳理有助于為終身學習的創新發展提供思想武器和方向指引。進入新發展階段，終身學習實踐首先需要強化教育的“聯通”本質，推動終身學習服務體系的開放，構建全社會參與的終身學習服務體系；其次，終身學習實踐需要更新知識觀，充分關注網絡環境中知識的新本質與新規律，樹立聯通主義學習觀，積極探索新型課程形態與教育供給模式；最后，教育研究者需要更新方法論，樹立復雜系統的生態觀，強化數據驅動研究范式和設計性研究范式，利用新工具和新方法，更加科學地揭示終身學習的規律，重構終身學習理論體系。

筆者認為，從學校教育體系到服務全民終身學習的教育體系，不僅是教育體系的重構、教育流程的再造，更是教育思想的變革。教育思想寶庫包含教育中的“道”與“術”，而教育哲學思想就是教育中的“道”，是關于教育根本性問題的認識，是教育的“魂”，決定了教育改革發展的方向。改革開放四十余年來，我國終身學習領域在“術”的方面積累了豐碩的成果，進入新發展階段，終身學習領域必須高度重視“道”的突破，要加強終身學習領域的哲學研究，為終身學習實踐提供新的“魂”，為學習型社會建設提供更加強有力的思想武器。

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收稿日期 2023-02-12責任編輯 譚明杰

The New Development of Educational Philosophy for Lifelong Learning

CHEN Li， HE Xinyi， ZHENG Qinhua， WANG Huaibo

Abstract：Education Philosophy is the understanding of the foundational issues of education. It is Tao of education practice that decides the direction of education innovation. In the new development phase， lifelong learning is more and more important for promoting the sustainable development of our society. The learning space of it is transforming from classroom to online space and it is driven by students diverse needs. This new trend of lifelong learning requires the innovation of educational philosophy. As for the ontology of education， the nature of lifelong learning turns into connectivity. It means promoting the multi-level interaction between individuals and the world through connectivity. As for the epistemology of education， the form of knowledge has evolved into a networked one. It presents new features such as full spectrum， dynamic networking， group intelligence convergence and problem-oriented， promoting the reform of the lifelong learning organization， and the teaching and learning concepts. As for the methodology of education， the educational system in the context of lifelong learning is increasingly complex， diverse and open. Educational research should establish an educational ecological view and focus on adopting data-intensive research paradigm and design-based research paradigm. In the field of lifelong learning， we must attach great importance to the breakthrough of Tao， strengthen the basic research of philosophy， in order to provide a more powerful ideological weapon for the construction of a learning society.

Keywords： Lifelong Learning; Educational Philosophy; Ontology; Epistemology; Methodology