普通學校融合教育課程設計與實施的關鍵要素

劉朦朦 趙微

【摘 要】 普通學校是實施融合教育的主陣地，其課程設計與實施關系到特殊學生能否真正融于普通教育。在普通學校融合教育課程設計與實施中，多層級課程支持體系是基礎，多樣化教育評價是關鍵依據，差異化教學支持是基本策略，多元主體的教師團隊合作是重要保障。

【關鍵詞】 普通學校；融合教育；課程融合

【中圖分類號】 G760

隨著兩期特殊教育提升計劃和《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》的實施，我國融合教育保障體系基本形成。融合教育發展關鍵是提升內涵質量。普通學校是實施融合教育的主陣地。普通學校如何針對特殊學生需要，進行融合教育課程的設計與實施是融合教育質量提升的重中之重。筆者認為，普通學校融合教育課程設計與實施關鍵要素有以下幾點。

一、多層級課程支持體系是融合課程設計與實施的基礎

融合教育課程既是面向所有學生的共同課程，也是適應個體差異的具有彈性的課程［1］。在普通學校內建立多層級的課程支持體系是高質量課程融合得以實現的重要舉措。要使普通學校的課程適應特殊學生需要，關鍵是要對課程進行調整，提高其對特殊學生的適切性。可借鑒國外及港澳臺地區經驗［2-4］，根據特殊學生的發展水平建立不同層級的差異化課程支持體系。

第一層級主要為課堂中的課程支持。面向全體，適度兼顧，要正確處理好群體與個體的關系，即不能只考慮普通學生而忽略特殊學生，盡量為特殊學生提供練習和表現的機會，教授最基礎、最關鍵的內容時更要多加兼顧。教師需要將學生個體教學內容科學地統整到集體教育活動中，恰當處理好個別教學、支持與集體教學的關系。

第二層級為資源教室或小組中的課程支持。課余時間上課，很多在課堂中難以實施的目標或功能性課程可以在這個層級落實，如認知能力的訓練、情緒行為的干預等都可以按照個別化訓練計劃循序漸進地推進。同時，特殊學生在學科課堂上完不成的學習任務，也可由任課教師或資源教師在這一層級進行小組輔導。

第三層級為個別支持以及家庭環境中的課程支持。主要是教師、家長或監護人在學校、家庭實施個別化教學計劃。一是家長能提供更多、更具體的有關學生的詳細資料，能幫助學校一起探討學生的課程目標、課程內容等是否合適；二是可以在家庭中開展針對性更強的教育活動，家校合作形成教育合力。

通過不同層級的課程支持，可以有效解決教學時間不足、課程針對性弱、課程實施效果低等問題；在不同層級中可以更好地實現對課程目標、課程內容及課程評價的彈性處理，進而滿足特殊學生個性化學習需求，也為普通教育課程、特殊教育課程的相互銜接和滲透提供了可能。

二、多樣化教育評價是融合課程調整的關鍵依據

當前一些普通學校的課程融合效果不佳，在很大程度上與普通學校缺乏針對特殊學生多元化的評價，難以掌握特殊學生的個體差異特征和個性化教育需求有關。應將教學評估診斷作為融合教育課程實施的重要一環，不僅用作及早發現學生特殊教育需求，也用作持續監測教育支持的有效性和適宜性。

要采用多元多樣適宜的評價方式。主要依據學生個別化教育計劃，全面反映其課程學習與發展的過程，綜合評價學生的學習興趣、學習習慣、學習成果等。以日常課堂觀察、作業分析、口頭測驗、書面測驗、操作解答等多種評量方式，有效發揮“以評促學，以評促教”的功能。此外，還需要以多種方式呈現評價結果，采用客觀評價與主觀描述相結合、量化評價與質性評價相結合的方式進行呈現，如“等級制/百分制+評語”，全面系統反映學生學習的表現情況。同時建立學生、教師、家長和其他有關人員共同參與評價的多元主體模式：學生自評、他評學習表現（如書寫、閱讀、背誦等）；教師評價學校學習態度、學習習慣、學習效果等；家長評價家庭學習態度、習慣等內容。以多元化的評價主體形成教育合力，多以積極鼓勵式反饋學生學習表現及效果，提高課程教學質量。

三、差異化教學支持是達成融合課程目標的基本策略

普通學校中的特殊學生知識經驗和學習能力都存在一定不足，其教育需求具有特殊性，因此普通學校教師進行課程實施時，需要明確該生的學習特點和個性化學習需求，合理選擇、靈活應用教學方法與差異化的教學策略。在課程實施中以課程內容彈性處理、教學策略調整、教學環境調整等方式形成差異化教學支持策略，為不同類型的特殊學生提供適合的教育。

以陜西師范大學實驗小學為例，該校在“大融合”教育理念下建立了學習支持中心［5］，集管理、指導和實施全校的融合教育為一體，在其分層級的課程支持中，形成了分類別的差異化教學支持策略（見圖1）：一級課堂一般性干預中，以普通課程為主，調整部分教學策略，并指導普通任課教師針對特殊學生進行集體教學條件下的課程任務調整和教學策略改進，實現任務驅動、正向強化、環境支持、優勢利用等；二級小組針對性干預中，首先要對教材內容做分級處理，無論是語文還是數學部編教材，從簡到難分出三至四級，然后配套學習任務以及教師指導任務記錄，采用分級和分類指導、連接經驗、誤差彌補及心理引導等方式展開教學；三級個別專業性干預中，則要針對特殊學生的認知缺陷以及學習和行為、心理誤差，制訂個別化教育計劃，采用一對一的指導，通過認知嵌套指導、基礎學力培養、分層小步遞進、正向行為支持、家庭教育支持幫助特殊學生改進和提升。

以普通學校開設的普通課程為主線，以學生特殊教育需求的準確評估為依據，結合特殊學生的身心狀況和學習需求對普通課程進行分級降維處理、多樣化呈現等彈性化和適應化調整，同時通過教學策略的調整，驅動集體教學環境向個性化學習環境轉型，注重課程和教學的個性化、生活化和社會化導向，最大化發揮適宜性課程的導引作用，能激發特殊學生學習潛能，提高特殊學生學習、生活和學校適應能力。此外，已有研究也表明，對特殊學生有幫助的支持性策略對普通學生的發展也同樣有幫助［6］。

四、多元主體的教師合作團隊是融合課程實施的重要保障

一些特殊教育發展先進國家的特殊需要學生支持模式表現出多主體參與的特點。該支持體系形成了由校長、普通教師、特殊教育教師、心理輔導教師、社會工作者、醫務人員等多元主體組成的學生支持小組。多方以合作為基礎，以更好地促進學生學習困難的減少為目的，為學生提供多層級支持資源。當前我國一些普通學校教師缺乏特殊教育的專業知識和能力，無法獨立承擔融合課程的設計、實施與評價工作；而大部分特殊教育教師、資源教師對普通教育缺乏了解，也難以獨立承擔融合課程設計的主要責任。基于此，需要組建包含專家以及校長、教科研主任、心理健康教師、學科教師和資源教師等多元主體的教師合作團隊，以充分發揮不同層面主體的專業和實踐優勢，合力研究如何調整普通課程以適應特殊學生的個性化需要。聯合研究能夠減輕普通學校教師和特殊教育教師的壓力，在實踐中也可以使得普通學校教師不斷掌握特殊教育技能，以及使得特殊教育教師在實踐中了解普通教育課程要求。

立足普通學校綜合情況，結合多要素設計與實施融合教育課程，可以幫助特殊學生更好發展，提高融合教育的質量和促進教育公平的實現。

參考文獻：

［1］鄧猛.關于全納學校課程調整的思考［J］.中國特殊教育，2004（3）：1-6.

［2］Thuneberg H，Vainikainen M-P，Ahtiainen R. Education is Special for All - The Finnish Support Model［J］. Gemeinsam Leben， 2013， 21（2）： 67-78.

［3］Itkonen T，Jahnukainen M. An Analysis of Accountability Policies in Finland and the United States［J］. International Journal of Disability， Development and Education， 2007， 54（1）： 14-15.

［4］香港特別行政區政府教育局.全校參與模式融合教育運作指南［EB/OL］.（2018-04-09）［2022-08-30］.https：//www.edb.gov.hk/tc/edu-system/special/support/wsa/index.html.

［5］趙微.普通學校學習支持中心建設的思考與行動——基于“大融合教育”的觀念［J］. 現代特殊教育，2020（17）：15-20.

［6］Florian L. Transforming the Role of the SENCO［M］. Buckingham： Open University Press， 2000.

（作者單位：陜西師范大學教育學部，710062）