新時代我們如何認識技能：對技能型社會建設的元問題思考

摘 要：技能型社會中的技能具有實踐的意涵。構建技能型社會，需要全社會重視從經驗中生發認識、重視一線生產和服務的經驗學習價值，把大眾從對學歷的崇拜中解放出來，尋回中華文化中的實踐精髓。技能寓居于人的認知和行動之中，受外界環境，尤其是技術手段、社會需求等因素的影響，形成了不同的存在和使用方式，也制約著個體學習技能的動機。數字化社會、老齡化社會、二元化社會對技能的存在和使用產生了不同維度的影響。在技能型社會中，促進個體技能形成應關注三個核心問題：一是技能形成的非制度化和去中心化特點；二是技能形成中人的主體性的回歸；三是超越技能形成的話語表達。

關鍵詞：技能；技能型社會；社會形態；技能形成；職業教育

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅動因素及路徑優化研究”（項目編號：VJA220006）；上海市教育委員會和上海市教育發展基金會“晨光計劃”支持項目“職業教育與培訓一體化的課程論基礎研究”（項目編號：20CG33）

作者簡介：李政，男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副研究員，博士，主要研究方向為職業教育課程與教學、職業教育治理、職教高考制度。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）05-0010-07

技能型社會是近年來職業教育領域討論的熱點話題，而技能是技能型社會這一政策概念的核心要素，任何關于技能型社會的內涵、形態、建設路徑等的討論，均繞不開對技能的辨析。建設技能型社會，需要我們從社會發展的視角審視技能這一古老而又常新的概念，并以此剖析技能在不同社會形態中的存在特征及形成機制，夯實技能型社會研究的學理基礎。

一、技能型社會建設中技能的內涵和外延

（一）技能作為學術概念的內涵邊界

哲學對技能的探討由來已久。有學者通過對技能一詞的詞源學分析發現，技能具有“理性、區分、知識”的含義[1]。技能與知識、美德、行動等概念存在密切關系，因此也一直是哲學家們反復討論的對象。哲學領域對技能的討論存在橫向上的歷史維度和縱向上的學派維度。在歷史維度上，對技能的不同認識源于技術，尤其是理論技術對技能的動態影響，把技能作為技術的本質屬性是古代技術觀的一大特色[2]。隨著科學技術的系統化發展，理論、工程、技術、技能等概念逐漸分野，不同解釋系統的獨立性也帶來了概念體系對現實發展解釋的“力不從心”，而現代工程技術哲學則重在彌合不同概念間的對立。在學派維度上，不同哲學學派基于自身的研究興趣和知識生產方向，從不同角度切入對技能開展研究。例如：在分析哲學的視域中，技能被理解為“傾向于擁有適合作為行動指南的具體情境的知識”[3]；專長哲學領域重在通過對專家的專長結構和形成機制的分析，解構專長與社會的關系。技能作為一種專長成為十分重要的研究對象，目前存在以德雷福斯為代表的“個體主義”和以柯林斯為代表的“集體主義”進路。

教育學和心理學對技能的認識存在高度相關性。心理學認為，技能是指經過聯系而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作形式，包括動作技能和心智技能兩種。關于心智技能的形成，較為經典的理論包括安德森的三階段理論、加里培林的五階段理論、馮忠良的三階段理論等，而操作技能的形成則以菲茨和波斯納的三階段模型、馮忠良的四階段模型等為代表。教育學對技能的認識，更多地是基于對心理學定義的演繹和人本化處理，這也經常導致“技能”（skill）和“能力”（competence）這兩個概念的混淆和誤用，如教育學常用的“三維目標”中的知識和技能目標，其中的技能更多地帶有能力之義。在職業教育領域，對技能、技術、能力等概念的辨析，推動了職業教育辦學形式和人才培養的分層化、類型化。

經濟學和社會學視角下的技能研究，主要是把技能視為經濟和社會發展的一種獨特要素，研究它的經濟功能、社會價值和關鍵角色。經濟學主要從人力資本的視角審視技能，即技能指“凝聚于勞動者個體身上的一種專業能力，這種能力天然具有產權私有性，且所有權與其載體不可分離”[4]。對技能的資本化處理，產生了“通用技能與專有技能”[5]的區分，并強調技能作為人力資本的組成部分，其獨特的身體附著性、私有性、積累性、層次性等特征[6]。社會學視角下的技能形成是社會化的結果，即技能是一組被社會認可的知識、技術、態度等的集合，用于完成特定的社會職責。一些社會學理論和學派也存在對技能的專門討論。例如：身體社會學認為，技能作為身體稟賦的一種是社會建構的，職業技能的形成受到工作場所權力關系的控制與制約[7]；保羅·阿特維爾（Paul A）追溯了社會學視角下四種截然不同的技能觀，即實證主義、民族方法論、韋伯式和馬克思主義[8]，這些學派不僅從社會學視角揭示了技能背后“做的比知道的多”的本質，推動了技能研究范式的擴展，更將技能延伸至社會關系、政治博弈等領域，從人與人的關系審視技能背后的權力和資本。

（二）技能型社會建設中的技能內涵

上述提到的多學科視角，對技能型社會的研究和構建都有啟發意義，且這些學科對技能的認識都指向了一個核心詞——行動。技能型社會建設是一個問題導向鮮明的議題，“技能型社會”這個概念包含了政府對技能在社會發展中發揮更大作用、獲得更多尊重的政策期待，它要實現的愿景和目標是把被污名化、被群體忽略的技能要素重新拉回公眾視野，破除社會對技能，尤其是職業技能的固有偏見，彌合腦力勞動和體力勞動的二元分隔、理論與實踐的分隔、理性和經驗的分隔，在認識論上實現對技能固有認知的超越。因此，對技能的重視，實際上是對人類認識世界和改造世界的途徑——實踐的重視。

在上述這一點上，以皮爾士、杜威為代表的實用主義學派以“行動”為中心，將經驗與理性統一起來，拋棄了主體與客體、理性與經驗、相對與絕對、過程與結果等的二元對立，明確了“要弄清楚一個思想的基本含義，我們只需斷定這思想會引起什么行動”[9]這一基本觀點，確定了以實用作為真理判定的標準。無論是腦力勞動還是體力勞動，無論是心智技能還是操作技能，它們的背后都體現了“回歸實踐”的意涵，即要將抽象的知識、思想、觀點，以具身認知的方式投射到周圍環境，在與外界的互動中建構自身的經驗體系。構建技能型社會，需要全社會重視從實踐中生發認識、重視一線生產和服務的經驗學習價值，把大眾從對學歷的崇拜中解放出來，尋回中華文化中的實踐精髓。

二、不同社會形態中的技能存在和使用方式

技能寓居于人的認知和行動之中。受外界環境，尤其是技術手段、社會需求等因素的影響，技能形成了不同的存在和使用方式，也制約著人學習技能的動機。要了解技能型社會中的技能特征，必須結合不同的社會形態，了解社會制度、結構的特征，探索社會對技能存在和使用的影響機制與結果。

（一）數字化社會的技能存在和使用方式

關于技術與社會的關系，不同學者站在不同的立場，得出了技術決定論、社會決定論和技術與社會互動論的不同觀點。歷史的發展映襯了技術進步對社會發展和人類生產生活的深度形塑，也體現了人類對技術應用的反思和掌控。數字化社會指的是數字技術深度應用下的社會形態，且相較于過去任何一種技術而言，數字技術對社會的形塑已經超越了“賦能”，而是實現了“孿生社會”的創造。數字社會以一種虛擬態的形式“懸浮”在物質社會的上方，與物質社會互動，在某些時候甚至替代物質社會的運行方式。所謂的線上教學就是一種對現實教學環境的數字化復刻，它借助互聯網技術改造以“附近”[10]為情感紐帶的傳統教學模式。

數字技術的核心是“字符串的嵌入（embeddedness of bitstrings）”[11]，它將各種信息轉化為計算系統能夠識別的字符串（0和1），并對語言進行加工、分析、儲存和傳遞，從而服務于人的生產生活。因此，數字技術對生產生活最大的改造結果是“智能化”，機器在人類設定的程序和規則下自動運轉，從而在很大程度上規避了傳統社會分工和人力消耗所導致的低工作效率與高人力成本。ChatGPT技術的出現，更是將過去基于觀察、分類和分析信息的人工智能推向了信息生成式的人工智能，通過對人類生產的信息的加工和學習，實現對人類思維方式、知識結構等的模仿。

數字技術對生產模式、工具和組織方式的改造，引起了技能存在和使用方式的變革。首先，技術進步對就業產生矛盾影響的“李嘉圖之謎”被大量研究證實。一部分研究認為，數字技術替代了低技能勞動崗位，創造了高技能勞動崗位[12]，這從一定程度上改變了技能供給的結構和模式。其次，數字技術減少了很多傳統的依靠操作技能的崗位數量，很多手動操作技術逐漸被精度更高、標準性更強的操作臂所替代。但同時，數字化并未取代高端制造中依靠默會知識的操作技能，如航空航天、船舶制造等。此外，先前附著在實體工具上的默會知識，開始逐步附著于虛擬工具（如軟件平臺、程序開發平臺）的使用，在默會知識中判斷決策知識的占比更大。最后，數字技術的應用產生了對通用技能更高、更廣泛的要求，如溝通技能、協作技能等。

（二）老齡化社會的技能存在和使用方式

加速度的人口老齡化是貫穿中國21世紀的基本國情。有研究預測，到2035年前后，中國將步入重度老齡化社會[13]。社會人口年齡結構的變化，從以下三個方面影響了技能的存在和使用方式。

一是新技術技能的代際傳播。信息技術、數字技術的普及應用，在事實上造成了技能的代際鴻溝，體現在數字思維鴻溝、技術產品供給鴻溝、話語體系鴻溝等多個方面。相關研究顯示，與其他年齡的群體相比，老年人的數字技能水平較低，且該群體的數字技能狀況存在性別差異、城鄉差異，老年人的數字技能對其主觀幸福感存在正向影響[14]。數字技能代際傳播的阻礙，源于技能本身學習的復雜性、代際群體文化背景的差異性等多種因素。這種技能可及性的群體差異，客觀上造成了老年群體與其他社會群體的話語隔閡、物理隔閡乃至思想隔閡，不利于社會的穩定和發展。彌合老年群體的數字鴻溝，成為技能型社會建設必須要面對和解決的現實問題。

二是老年群體的技能開發。根據中國國家統計局于2020年公布的《中國人口普查年鑒》和智聯招聘于2021年發布的《中高齡求職者就業問題研究報告》等，我國老年就業人數總體約6 600萬人，占我國老年人口的25%，有68%的老齡群體在退休后有強烈的就業意愿[15]。這些數據顯示，我國老年人力資源開發存在很大潛力。老年人力資本具有實效性和資本性特征，但其利用也具有緊迫性[16]。政府應在制度層面為有意愿的老年群體提供發揮余熱、老有所為的環境和平臺，激勵老年群體多參與社區建設、社會服務等基層工作，充分發揮老年群體親和力強、時間充足、工作經驗豐富等優勢。

三是休閑技能的學習需求。閑暇時間的分配和閑暇活動方式是體現人類生活方式與生活質量的表征之一[17]。休閑技能是人類享受閑暇活動的主要載體，它跳脫了謀生、資本等外在因素賦予技能的經濟標簽和效用價值，凸顯出技能背后的勞動所帶來的主體性回歸的價值。此外，休閑技能學習的背后，也是老年群體尋求社會交際、提升個體存在感的方式。老年群體的日均休閑時間較長，但由于部分城市社區配套學習資源匱乏，很多老人都是在家中休閑，且休閑活動類型單一，休閑的社交屬性不強，這不利于提升老年群體的生活質量。人口老齡化、教育程度高移化疊加高度城鎮化，帶來了聚居老年人口對高品質休閑技能的學習需求。因此，結構化的休閑技能課程開發，以及在老年群體中推廣休閑技能“師徒制”等，都是技能彰顯人的主體性、社會性的體現。

（三）二元化社會中的技能存在和使用方式

中國社會還存在顯著的二元結構特征，包括城鄉二元結構、體制內外的二元結構、現代化與非現代化的二元結構等。這種社會結構形態，配合改革開放以來以公有制為主體、多種所有制經濟共同發展的經濟制度，以及中國獨有的戶籍制度、身份制度、教育制度等社會治理工具，形成了具有中國特色的體制性勞動力市場分割，突出表現在所有制分割、戶籍分割和教育分割等方面。其中，所有制分割造成了技能學習資源的體制內外差異，尤其是稀缺性的技能學習資源難以進行公平流動和分配；戶籍分割造成了城鄉、本地和非本地居民在獲取技能學習機會上的不公平，以及本地技能使用主體對非本地居民的就業歧視；教育分割則是產生于普通教育和職業教育間的制度分割，集中體現在雇主對不同渠道但同等水平學歷的歧視、對學歷證書和技能證書的區別對待等。二元化的社會結構對技能的存在和使用產生了負面影響。首先，二元社會結構人為造成了技能學習資源的差異化分配，這種差異導致不同人群無法獲得公平的學習機會，從而產生人群間經濟資本、社會資本、文化資本等的馬太效應。其次，二元社會結構阻礙了技能作為生產要素的合理流動，崗位和雇員間無法實現最佳程度的匹配，客觀上造成了人力資源的浪費。最后，二元社會結構也為不同類型的技能和技能人才貼上了莫須有的“高”和“低”、“優質”和“非優質”的等級化標簽，在社會優質資源總體緊張引發的無序內卷的背景下，大眾對所謂“優質”教育資源和就業資源的爭奪，導致人才供需間的失配和不同類型教育資源的失衡。因此，技能型社會建設必須要正視社會二元結構帶來的技能學習和使用的制度性障礙，提升人力資源的開發和使用質量。

三、技能型社會中的技能形成

不同類型的社會形態對技能存在、使用和形成的影響，促使我們必須反思當今社會中技能形成的那些司空見慣的現象，以及始終無法破除的制度性、結構性障礙，深挖問題的本源，求解社會與技能形成間的復雜關系。

（一）技能形成是否一定需要學校：技能形成的非制度化和去中心化

古代的技能形成存在地域封閉性、師徒式傳承、非制度化和非結構化學習、機構去中心化等特點，這主要緣于彼時經驗性技術的主要形態，以及生產力和消費群體的特定需求。工業革命以后，理論知識對技能的影響程度加深，系統性理論知識的學習需求催生了以制度化教育為特征的學校教育。學校通過結構化的課程開發和中心化的教學，實現對人才的批量輸出，支撐了世界各國的工業化進程，學校職業教育也逐漸成為世界各國職業教育的主要形態，技能的形成逐漸呈現出制度化、中心化的特點。我國近代學校職業教育發軔于洋務運動時期，民國時期以黃炎培、陶行知等為代表的教育家秉持救國圖存的精神和理念，通過開辦各類學校為民眾提供職業技能訓練。新中國成立以來，伴隨從計劃經濟向社會主義市場經濟體制的轉變，我國職業教育的辦學重心逐漸從企業轉移到了專業化的學校組織，并形成了世界規模最大的學校職業教育體系。學校職業教育能充分發揮理論知識的教學優勢，以多種方式與雇主開展合作教育，實現不同類型職業知識的跨情境教育；同時，學校教育還能促進學生形成職業知識之間的關系，從而構建穩定、個性化的職業知識結構。

然而，在社會將大量資源投入以學校教育為代表的制度化和中心化的技能形成機制時，我們也必須認識到學校形態的職業教育在技能形成中存在的先天不足。學校教育的最大特點在于去情境化和結構化，它的優勢是提升人才培養效率，但缺陷在于無法對接真實的生產情境，從而不利于從業人員完整知識結構的形成。因此，近年來職業教育力圖通過產教融合、校企合作、開展現代學徒制試點工作等，彌合學校學習和工作場所學習之間的鴻溝。但即使如此，個體在學校的技能學習仍然無法替代其在非學校情境（企業）中的技能學習，尤其是生產技術更新迭代、生產組織方式改革和消費模式變遷的速度不斷加快，加速了理論技術和經驗技術的分野，導致部分技能學習對情境要素的要求更高，很多技能扎根于本土，具有明顯的地域和行業適用性。此外，制度化學習只占個體學習時間的一小部分，進入職場的從業人員需要根據生產服務內容、工具、場景等的變遷，不斷更新技能種類。基于工作需求的點狀技能學習方式、基于工作場所的偶發技能學習行為、基于興趣和愛好的多元技能累積機制、基于零工社會的副業技能學習等，將在未來成為技能型社會中個體技能學習的重要樣態。

（二）人是技能的主人還是奴隸：技能形成中人的主體性的回歸

技能是人類認識世界、改造世界的中介。馬克思認為，人類和動物的本質區別在于能制造和使用工具進行勞動。這種基于工具的勞動技能的形成，彰顯著人基于主觀能動性對技能的掌控。千百年來，人類通過技術技能的改進和革新推動生產力的發展，不斷促進人類社會形態和功能的變遷。盡管人類改造世界的能力越來越強大，但人類似乎自身也陷入到了對技術技能掌控的困惑和危機之中。電影《摩登時代》描述了科學管理模式下工人的標準化技能操作，人的生產技能被規則、機器、生產的標準化所規訓，每一個固定動作的重復都顯露出人在標準化管理下的主體性喪失。

技能形成中人的主體性的喪失在當今社會也并不鮮見，最典型的便是數字技術應用帶來的數字勞動的異化[18]。在數字化社會中，每個人既是數字工具的使用者，也是數字世界的創造者。在算法的優化和推送下，每個人生活在由自己生產的數據構建的信息世界中，“信息繭房”效應逐漸讓數字世界的勞動者陷于對數據的吹捧并受數據牽引，而這又促使掌握數字技能的人，逐漸擴大對個體行為的數據化標注、存儲與分析，試圖通過構建一個數字模擬社會來探清人類行為的軌跡和規律，從而服務資本的再生產。除此之外，在現有的職業教育體系中，技能訓練的功利化也有剝奪技能擁有者主體性之嫌，例如很多職業院校都設有專門的“大賽班”，專門培養參加技能大賽的學生。這種將技能學習績效化的處理，體現了技能學習行為的異化，偏離了技能作為認識世界和改造世界中介的本真目的。

對于“人是技能的主人還是奴隸”之問，答案是顯而易見的，但將答案映射到人類社會中的具體行動，又似乎是與之相違背的。技能型社會建設，不僅要重視技能在社會生產和生活中的價值，更要尋求人的主體性在無處不在的技能中的回歸，要讓每一個人在技能學習的過程中感受到對技能的“掌控力”。

（三）學技能何以被標簽化為低層次工作：超越技能形成的話語表達

技能學習是一個中性概念，但在社會想象和現實的共同塑造下，“學技能”的普通行為被標簽化為從事低層次工作。“技能就意味著未來進工廠，技能就是訓練，技能就是吃飯的工具”等一系列日常觀念，背后反映的是對技能的狹隘理解和對實踐的貶低。技能、學技能等概念被曲解和標簽化的原因十分復雜，既涉及社會認知偏差的心理學因素，也涉及社會分層的社會學誘因，同時也可歸為人類社會語言和文化傳播的問題。但如果就中短期內解決實際問題而言，語言和文化傳播問題似乎是可以采取的有效行動，也即超越“傳統技能”“學技能”等概念所形成的話語表達，構建一個技能友好的概念系統及其傳播機制。

實際上，近年來政府和社會的很多行動也正在朝向這一目標邁進。例如：將技能人才列入我國人才隊伍建設之列，賦予技能型人才以社會精英之名；建設一批職業技術大學，破除職業教育“斷頭路”的發展瓶頸，打通職業教育學生獲得更高學歷的通道，將本科、大學、高學歷與職業教育掛鉤；大力宣傳大國工匠，讓全社會對各行業中的技術能手、技能大師予以更多關注；打造技能人才獎勵體系，轉變社會對技能人才“低層次”的觀感。在這些行動的基礎上，未來應構建匹配技能型社會可持續發展的話語體系與核心概念，基于社會傳播的基本規律，從教材、政策文本、廣告等載體入手，盡可能扭轉大眾對技能、職業教育等概念的先入為主的偏見和誤解。

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[責任編輯? ?賀文瑾]

Abstract： Skills in a skilled society have practical implications. To build a skilled society， it is necessary for the whole society to attach importance to generating knowledge from experience， valuing the learning value of frontline production and services， liberating the public from the worship of academic qualifications， and seeking the practical essence of Chinese culture. Skills reside in people's cognition and actions， and are influenced by external factors such as technological means and social needs， forming and using in different ways， which also constrain individuals' motivation to learn skills. The digital society， aging society， and binary society have different dimensions of impact on the existence and use of skills. In a skilled society， promoting individual skill formation should focus on three core issues： the first is the non institutionalized and decentralized characteristics of skill formation; the second is the return of human subjectivity in the formation of skills; the third is beyond the discourse expression of? skill formation.

Key words： skill; skilled society; social form; skill formation; vocational education