資源整合 優化互動 教學相長

王雯瑩

閱讀歷來享有“語文之根”的盛譽，它始終貫穿語文課程的各類活動環節，尤其在“得閱讀者得語文”的教育大背景下，語文閱讀教學倍受廣大師生的重視和關注。“語文教材就是幾個例子。”葉圣陶這一客觀辯證的經典論斷，其意在于強調“例子”資源的經典性或精髓性特征。我們從實際教學中不難發現，一直以來奉行的“單文本”教學使得語文閱讀變得支離破碎，并且一直呈現“少慢差費”的不良運行態勢。如何從根本上改變這種現狀呢？本文結合小學語文活動的實踐與思考，針對單元整體閱讀教學進行一些策略性分析。

在學校教育中，“資源現象”是不可或缺的“教育三元素”之一。概括地說就是連接教師與學生之間的主要媒介，是引領教與學活動、過程和效果的有效支撐，它不但具有無可比擬的指導性特征，還是開展課程教學的主要依據和優質資源。就小學語文學科來說，自新課標施行和教學改革以來，教材內容和編排發生了較大變化，如單元閱讀呈現“主題化”體系，既有精讀，又有略讀課文。由于慣性使然，閱讀教學依然采取“按圖索驥”的模式，既缺乏對語篇閱讀的相互聯系和學生主體的人文性關懷，又難以改變“高投入、低收益”狀況。要想從根本上把語文閱讀引向“多快好省”的良性發展之路，“單元整體”引領下的教學改革不失為一種良好選擇。

一、簡析現行語文教材編排體系的基本特點

現行小學語文教材，即所謂的“統編版”，基本特點在于“分單元組織教學”，共有若干板塊的閱讀內容被分別穿插在各個單元之中。在一二年級“低學段”，分為三個板塊——“課文”“識字寫字”和“漢語拼音”；到了中高年級，正式開始了“單元設置”，設計形式也隨之豐富多元起來。從“縱向結構”來看，最為顯著的一種變化就是采用了“雙線組織單元結構”。一方面按照內容主題如學校生活、童話世界和美好品質等，在進行單元組織的同時，形成了貫穿整套教材、非常“顯性”的一條線索；另一方面把語文素養的各種基本因素，如基本知識、語文能力、學習策略和習慣，還有習作和口語訓練等分為若干個“訓練的點”，由易到難、由淺入深地分布在“單元導讀”“課文導讀”和“習題設計”中，讓內容主題和訓練要素形成了另一條“隱性”線索。

總體來說，“單元結構”以及“雙線組元”形式靈活、屬于一種真正意義上的“融合與創新”現象。它對教與學活動究竟能夠帶來什么樣的實質性改變呢？概括地說體現在如下幾個“更加有利于”：一是更加有利于實現“工具性與人文性”相統一的語文課程理念。過度地忽視或淡化人文性教育，片面地放大人文性教育，都是對語文“雙性統一”現象和規律的誤讀。教材編排有利于從根本上給予“糾偏改錯”。二是更加有利于體現語文學科的“本位意識”。語文是“母語”學科，同時還是一門最具應用性的“母性”學科，課程活動擁有自己的本位和體系：“知識體系”“能力體系”和“訓練體系”。如此編排和設置能夠促進學科教學回歸本位，讓知識體系更清晰，讓規律現象更顯現，讓教學重點和關鍵點更被重視。三是更加有利于增強語文訓練的目的性、針對性和系列性，讓教師更容易把握重點，學生更明確學習任務，有利于實現“一課（組）一得”目標。

教材編寫特點之二在于“凸顯教學目標意識”。一是目標呈現明晰。低年級主要在課后習題中，中高年級在單元導讀中非常清晰地體現了閱讀教學目標。二是目標安排有序。“成系統”以及“有序列”現象成就了“綱舉目張”的結構。三是目標實現集中。比如二下第5單元訓練要素是“根據課文內容發表簡單看法”。三篇課文安排了三道訓練題，都是緊緊圍繞訓練目標展開的。四是目標訓練扎實。比如“復述訓練”：二年級安排了“借助圖片講故事”，三年級是“詳細復述”，四年級是“簡要復述”，五年級是“創造性復述”。由易到難的“梯度”訓練目標，既層次分明，又螺旋上升。

二、對“單元主題式教學”現象的進一步認知

所謂“單元主題式教學”即是指以一個“主題式單元內容”作為教與學的基本單位。就語文學科活動而言，就是從整體出發，前后聯系、統籌安排，以一篇或兩篇帶動整個單元內容的教與學活動，通過把“閱讀教學、綜合實踐、寫作指導、考查評價”等環節自主靈活地融通起來，形成一個相對完整、相對獨立的整體教學現象。其基本要求主要有：一是在教學設計上，須要整體性把握教材；二是在目標設計與教學原則上，須要遵循由主導到主學、自主性發展策略，遵循開放性、活動性、探究性施教策略；在活動主題上，須要充分調動學生主觀能動性，促進他們的自主性發展，還要妥善解決單元主題的相對獨立性和教材內容系統性等一些實質性問題。主要內容包括“整合教材單元內容、確立學習單元主題、設置單元學習目標、設計教與學的方式和方法”等幾個方面。時至今日，在“大語文教育觀”的大力感召下，在教材編排體系的積極引領下，“單元主題式”教學正在走向“歷史回歸”之路，并且日益形成不可逆轉的發展態勢。

為什么說是一種“歷史性回歸”現象呢？這是因為早在20世紀八十年代，語文教材就是堅持以“單元形式”進行編排和設計的，不僅如此，“單元式主題教學”現象曾經普遍推行并盛行一時。不知道從什么時候開始，由于人們對“單元”概念理解發生偏差，語文教學逐步恢復到以“單篇課文”為主的學科活動狀態。我們并非完全否定“單篇教學”的價值和意義，它在“精細化”程度上相對明顯，但是與之相應的“注入式”教法嚴重忽視了單元式整體系統，由此導致的結果和效果是學生“知此而不知彼”，還有課時相對的緊缺起來，教師盲目地追趕教學進度，“高耗低效”狀態長期運行，教與學關系越來越緊張。這些在“大單元主題式教學”狀態下能夠從根本上加以逐步地緩解、消化，直至最終完全解決。

三、對核心素養下小學語文單元整體教學的策略性探究

教無定法，卻有章法。在單元主題教學實現“歷史回歸”的大背景下，我們首先要與時俱進、解放思想，堅持以人文教育關懷為根本引領，通過“實踐與探究、融合與創新”等教學做合一，積極探索善教與樂學模式。

（一）在教材體系引領下，以人文教育關懷為導向，通過“明確單元主旨、建立閱讀主題”為抓手，著力構建單元主題式教學模式

從現行統編版語文教材內容和編排體系來說，每一單元不僅具有與之相應、相對集中的主旨，還有一個基本主題。怎么明確單元主旨呢？這就要求教師本著“既開放又開闊”的視野，善于運用“整體與統一”方式，來科學合理地看待語文閱讀和教材內容，并能明白小學階段的每個年級和每冊教材的相應要求。主要體現在如下幾個方面：

一是明確單元編排意圖。從教參或教學用書可以看出，每個單元內容不僅強化“閱讀整本書”的觀念和要求，同時前后聯系中呈現出“由簡單到復雜”狀態，直到高學段，還體現了向初中教材的過渡。二是詳細閱讀單元目錄。有些教師往往忽略這一點。細看單元目錄很重要：從表面上來看，它只是課文閱讀題目；然而細細體會，就會發現語篇之間還存在內在聯系。以部編本五下第二單元為例。本單元共編排四篇閱讀，前兩篇是精讀，后兩篇是略讀。《草船借箭》是根據《三國演義》第四十六回內容改寫的，《景陽岡》選自《水滸傳》第二十三回，《猴王出世》選自《西游記》第一回，《紅樓春趣》選自《紅樓夢》第七十回。四篇都是來自古代四大名著，有所不同的：《草船借箭》是改寫后的現代文；而后三篇，都是來自原著節選。從語篇和形式分析，本單元閱讀教學的主要目的還在于——品嘗名著韻味，學會精讀與略讀相結合。三是掌握閱讀單元導語。從五下第二單元導語來看，教學時要引導學生初步學習閱讀名著方法，通過教學讓他們學寫“讀后感”。前者是“語文要素”，后者是“能力素養”。

由是觀之，在弄清單元主旨時，須要建立閱讀主題并整體規劃教學。上述所說，雖屬“詩外功夫”現象，卻要認真做好并努力抓實。

（二）在教材體系引領下，以人文教育關懷為導向，通過“掌握基本學情、了解學生基點”為抓手，著力構建單元主題式教學模式

有業內人士明確指出：“閱讀是閱讀者的閱讀。”這一客觀而又辯證的信條式經典論斷，其意在于強調閱讀活動的“自主性”和“體驗性”兩大基本特征。具體地說來，主要在于如下說法：一是閱讀教學要堅持“以教師為主導、以學生為主體”的指導思想，切實尊重并努力突出學生在閱讀活動中的“主體地位”。這是不容忽視的客觀性現象和必要性前提。作為組織者、主導者和引領者，語文教師應當而且在“發揮主導”上，認真抓好做實并努力做好做優文章。這是毫不含糊且不容置疑的。二是在閱讀教學過程中，甚至還包括各類評價活動在內的一切過程中，教師不僅要勇于正視與認真面對學生群體中客觀存在的“個體差異”現象，積極有效地開展“因材施教、因人施評”下的閱讀教學活動。與此同時，還要密切關注“自主實踐”下的情感體驗、學用結合和個性發展等現象。這不僅是新課程教學改革的實質性要求，也是核心素養觀下語文學科活動中的內在含義，更是從根本上贏得“單元整體閱讀教學”實效的必備條件。這是融合創新的根本。

要認真做到并努力做好上述這些，教師應在掌握基本學情的同時，切實了解并認真把握學生閱讀的“基點”所在，以更好地達成“以學定教、以學促教、以學優教”的良好目標。還是以“五下第二單元”內容為例。小學生對名著閱讀的學習興趣如何、他們的閱讀能力與閱讀水平究竟怎樣？相互之間的差異現象有哪些方面，除本單元課文外他們原來有沒有進行其他內容的名著閱讀了呢，是“深閱讀”還是“淺閱讀”……所有這些、諸如此類，筆者在教學本單元內容之前，通過與學生之間的摸底、座談和交流，了解到了他們在對名著閱讀中存在的困惑現象主要有如下方面：一是名著的故事性和情趣性雖然較強，但是里面的人物、地點及其名稱確實較多，有的甚至很多很復雜，記憶起來實在是有些不容易；二是由于時空跨越等因素的實質性影響，名著人物的一些做法和想法等，閱讀起來實在不能透徹理解，在很多時候存在“囫圇吞棗”現象；三是有些名著語篇雖然是“節選”，由于缺乏“整本書閱讀”的前后聯系，不僅理解起來相當困難，同時還有許多“搞不懂”的地方；四是由于名著篇幅較大、內容豐富，許多小學生對閱讀缺乏耐心和恒心。這些問題和現象是我們在閱讀教學中應予以高度關注并努力解決的問題。尤其對于小學語文啟蒙教育來說，如果不能在起始階段較好地開展“單元主題式”教與學活動，不能從根本上把他們引入這種整體性教學系統和活動狀態，還停留在“單篇閱讀教學”狀態下“低飛與慢行”，不僅難以快速走向素質教育和核心素養的良好發展道路，就是對于當前背景下的后續性學習來說，也是一種日益逼近的巨大威脅。這就是說，引領“強行回歸”既十分重要又非常必要。

就小學語文學科活動而言，“單元整體閱讀”是一種發展趨向，教師要善于通過積極有效地“激勵與喚醒、培養與引領”，讓語文“悅”讀之花在小學生心中迎風綻放。