多維“透視”劇化基因

張素玉

【摘 要】目前譯林版英語教材的課本劇教學模式，在Story time和Cartoon time板塊運用比較多，其他教學板塊依然以講授、操練為主，教學效果不盡如人意。基于此現象，教師需要深度解讀教材，“透視”其他板塊教學內容的劇化基因，引導學生自編自演多樣課本劇，讓課本劇教學模式在核心素養培養中更多維地發揮優勢。

【關鍵詞】課本劇 另類編演 核心素養

“演”對小學生，有一定的吸引力。聽說讀演，已經成為小學生英語學習的一種常態方式。編演課本劇要解決一系列關鍵問題，從知識到運用、從模仿到自主創造，集深度學習和實踐學習于一體，是培養學生英語核心素養的有效方法。

一、小學英語課本劇教學的價值依據

（一）理論依據：具身認知促進自我構建

小學生無法深入理解沒有具身體驗的文字，基于具身認知理論的生成性、實踐性、情境性特點，教師與其費盡心思剖析、講解教學內容，不如創設情境，讓學生自我建構框架體系。課本劇教學將具身認知理論應用到實踐，強調學生的主體地位，學生在課本劇編演的過程中調動所有感官，對教材中人物角色的形象特征融會貫通，對知識進行了深入的學習和掌握。

（二）實踐依據：身心特點符合認知方式

基于小學生活潑好動、表演欲強的特點，編演課本劇的學習方式能促使他們以情景劇的方式充分展示所學知識，這符合他們年齡結構和心理特點，是提高學生語言綜合能力的有效途徑。

（三）有效保障：文本內容產生想象空間

小學譯林版英語教材文本內容多樣，與生活聯系緊密，給學生創造了豐富的想象空間。學生在“學、思、編、演”的過程中沉浸式學習，展現個體豐富的創造力，體現在英語實踐活動中的主體地位，達到英語學習方式走向互動、整合、智慧的目的。

二、英語課本劇教學的實踐偏差

目前小學譯林版英語教材的課本劇教學模式，主要以引導學生把教材中故事性比較強的Story time和Cartoon time適當改編成短劇表演為主，而其他板塊的教學，依然以講授、操練為主，這就使這些板塊的學習演變成機械、重復的“苦旅”，教學效果不盡如人意。基于此現象，教師有必要深度解讀教材，“透視”其他板塊教學內容的劇化基因，引導學生自編自演多樣課本劇，讓課本劇教學模式在核心素養培養中更多維地發揮優勢。

三、英語課本劇教學的另類編演

（一）拼讀教學劇化：語言從單一走向豐富

1.透視：單一文本背后的語言“冰山”

拼讀教材top cat的核心知識是字母a的發音，講述了兩只貓都在吹噓自己是“天下第一貓”的有趣故事。教材中的語言內容很簡單，只有“I am top cat.” “Am I top cat？”“I am...”這三個句子，隨著故事情節的推進，這三個句子不斷重復。簡單、重復的特性，符合三年級學生的語言學習特點，教材里豐富的畫面能很好地幫助學生會意。一節課的教學如果僅如此以本為本，也基本能達成教學目標，但教師也應思考：學生最后的表演呈現語言能否更豐富？

初學英語的三年級學生的知識儲備包括簡單的交際用語以及有關26個字母的兒歌；他們對英語學習的興趣還很濃厚，也樂于繪聲繪色地表演；26個字母兒歌的教學為學生的拼讀學習打下了良好的基礎。此時的學生處于語言的敏感期，圖片能有效觸發學生的語言聯想，如學生看到小鳥就能唱出“Blue bird， blue bird， what do you say？I say Bb blue blue bird.”這首兒歌。學生可能不完全理解兒歌中的有些單詞，但可以整體理解短句。如：“What do you say？Nobody knows.”教師可以運用肢體語言、板書呈現等方式激活并引導學生運用。基于學生的基礎、教師對教材進行解讀時就可以聚焦于圖片信息，分析哪些可以與兒歌聯系起來，哪些交際用語可以在劇中角色的對話中穿插，從而根據劇情的發展需要串聯起一個個散點。

2.編演：語言“冰山”顯形的融合運用

初學者的課本劇編演還達不到“自主創編”的高度，不僅囿于詞匯量，也因為缺乏靈活語用的習慣。已學兒歌里的短句，本是滯留在學生語料庫的“消極”短語，需要在教師的有效引導下，才能隨著劇情的發展，成為學生表達的需求。因此，本課教學的推進過程，就是師生共“編”的過程，是給文本畫面“創意補白”的過程。教師引導學生不斷地學用結合，變“消極”短語為“積極”短語，以豐富的語言支持學生最后“表演”的呈現。

教師首先帶領學生通過圖片環游的模式，大致了解文本故事，并初步學習核心語言；然后引導學生觀察畫面，將畫面內容與自然拼讀字母兒歌有機融合，或將核心語言放到兒歌中，便于學生說唱運用，或改編兒歌中的某個單詞，將兒歌活化。

最后，師生共同創作了只有三個單句重復的簡單文本，編成了語料豐富的劇本，學生在編、演的過程中構建沉浸式場景，充分體會學語言、用語言的樂趣，體驗學習的成就感。

Fat cat： Hello， I am fat cat.

Two cats： Fat cat， fat cat，what do you say？

Fat cat ： I am top cat.

Yellow cat： Hello， I am yellow cat. Am I top cat？

Two cats ： Yes， yes， youre right.

Fat cat ： No. I am .I am .

Two cats：Jumpy cat ， jumpy cat ， jump ， jump jump.

Yellow cat： Am I top cat？

Fat cat ： No. I am！ I am！

Two cats ： Purple bird ， purple bird ，what do you say？

Bird：? I say p/p/， pop， pop pop.

Fat cat： Am I top cat？

All： No ，no ， no， nobody knows.

只有將學生置于豐富的語言實踐活動中，才能讓他們充分感知、體驗、積累和運用語言。本節課的教學，教師從語言輸出豐富性的最終評價目標出發，充分利用學生已有的知識儲備，在文本情境中不斷引導學生思考與表達，引導學生在語言運用方面積累經驗，增強學生綜合運用語言的能力。

（二）復習教學劇化：價值觀從說教走向滲透

1.透視：行為選擇的認同方式

譯林版英語五年級下冊 Unit 5 Helping our parents的單元主題是做家務，要讓學生認識到做家務是每個家庭成員共同的責任。在日常生活中，不少家庭很少讓孩子參與家務勞動，有的孩子即使做了，也只是基本完成任務，剩下的就交給家長去收尾，孩子缺少主人翁應有的責任與擔當。本單元復習課的育人目標就是要引導學生形成主動參與家務勞動的意識，并且要認認真真地完成。

這節課的學習板塊，教材中呈現了六個人物，每個人物都在做著不同的家務，要求學生在描述圖片內容時用現在進行時。在復習教學中，教師為了提升學生的語言綜合能力，會提高對教材掌握能力的要求，比如在這里可以引導學生想象自己與圖片中人物的對話，把寫一句話的要求擴展成豐富的語篇，如問“在做什么？什么時候做？喜歡做嗎？”諸如此類，學生在鞏固語言知識的同時，間接表達了自己對家務勞動的感悟。但是怎樣讓學生形成認真完成家務的自覺性呢？是說教，還是在情境中讓學生自我判斷？

2.編演：責任意識的無痕滲透

課本劇來源于教材與生活的結合，學生語言學習的過程就是育人的過程。如洗碗這個情境，聯系生活實際，學生是否懂得不僅要將碗洗干凈，是否知道洗完后要清理灶臺、地面等，才意味著洗碗這件事的真正完成？拓展對話結束后，教師設計了一個場景，讓學生比賽做家務，學生表演如下：

S1：Lets have a PK. Lets wash dishes.

S2： OK. I can wash dishes very fast.

S3： I cant wash dishes very fast， but I can put them in order， and I should clean the table， sweep the floor， to keep the kitchen tidy.

T： Children， who is the winner？

S4：I think S3 is a winner.When we do housework， we should do it better.

T： Children， do you think so？

Ss： Yes， we do.

在這個場景中，學生很好地運用了對比的手法，這些想象既符合情節又不拘泥于課本，使情節具有了曲折性和趣味性。教師設計這一環節，旨在引起學生的共鳴，喚起他們的責任感，樹立一種積極向上的生活理念，讓需要傳遞的價值理念無痕滲透。

（三）語法教學劇化：概念從抽象走向具象

1.透視：抽象概念的理解痛點

譯林版英語教材從五年級上冊開始，每單元增加了Grammar time板塊，用以總結本單元的語法現象。規則呈現和習題運用是這一板塊的常見教學方法，但它們忽略了語法知識的交際功能，同時也忽視了小學生的認知特征。學生往往被迫去記憶規則，始終處于淺層次的認知狀態，沒有真正內化并形成實際語境下的應用能力。過多的機械訓練，會使好動的小學生失去學習的興趣，沒有興趣，一切教學手段都形同虛設。

準確運用動詞第三人稱單數是本冊教材的重點和難點。中文語法中沒有“第三人稱單數”這種說法，因此這個概念對五年級的學生來說很抽象。學生首先要理解并能準確分辨哪些主語是第三人稱單數，如學生清楚he是第三人稱單數，但在運用中不能確定the cat、everybody等詞是不是屬于第三人稱單數；還要理解動詞的類別及變化方式，如實義動詞（swim，like...）的變形方式以及基本動詞（be ，have， do）分別作為助動詞或主動詞時不同的變形方式。在實際運用時，學生經常出現兩種情況：一是主語為第三人稱單數時，未將相應動詞變形；二是主語為非第三人稱單數時，卻將動詞變形了。雖然這不影響語言的交際功能，但第三人稱單數的動詞變化是標準英語最為重要的特征之一，初學英語的人應該有初步的辨別能力，并進行初步的應用。教師需要思考：怎樣增強學生學習的自我效能感？

2.編演：學習策略的主動調控

先觀察語言現象，再分析語法結構，最后發現語法規律，這是語法學習的一般路徑，讓學生通過自己的方式來探究，他們才能舉一反三，真正領會。教材中的語法板塊缺少情境，這樣的編演任務對學生的挑戰是很大的。五年級的學生具有一定的創編能力，把任務拋給學生，充分發揮學生的主體作用，可以增強學生的主觀能動性和調動他們的積極性，從而培養學生英語學習的創造性；同時也有利于學生主動調整學習方法，采用科學的途徑提升學習效率。

一組學生是這樣編演第三人稱單數變形方式的：

S1 ： Hello， I am s.

S2：Hello， s. why are you here？What can you do？

S1：Look at Mike， he is alone. I will be with him.

S2： Mike reads English every morning. Hes not alone. Good. Will you be with Wang Bing and Liu Tao？

S1： No， they are not alone.

S2： Wang Bing and Liu Tao read English every morning too. Good.

學生將s想象成一個樂于助人的小朋友，形象地演繹故事，編演的學生找到了自主掌握抽象知識的策略，觀看的學生也因為同學具象化的表演，把有趣的小s深深地記在了腦海里，以后看到第三人稱單數的時候，腦海里就會不由自主地跳出小s，抽象的變形方式就幻化成一個生動有愛心的形象。這一語法概念的理解過程并不是教師枯燥的說教過程，而是學生通過主動運用策略來提升學習效率的體現，同時也符合學生學習心理的發展需求，從而達到自主內化的目的。

四、英語課本劇另類編演的策略趨同

在日常教學中，不管是哪一板塊的教學內容，英語課本劇教學策略的探索都既是教學形式的探索，也是教學模式基于學生立場的探索，是一個交互式的學習過程，有效地消除了傳統課堂模式的一些弊端。

（一）在對劇本編演的創作過程中主動探究

學生創作劇本的過程是一個不斷思考、不斷修正的過程，學生邊思考、邊傾聽、邊討論，相互啟發，充分調動現有的知識儲備，把學習內容創作成邏輯合理、情境真實、語言豐富的劇本，這個過程為他們提供了主動探究的機會，使他們的想法得以實現。學生在自主創編的過程中充分展示了自己，喚醒了內心的自覺，發現了自我的亮點，發掘了自己的潛能。

（二）在對自身能力的清醒認識中強化合作

肯定自己的長處，承認自己的不足，是很不容易做到的一件事。在課本劇內容設計的過程中，學生會不斷產生自我肯定、自我反省的需要。因為在這個過程中，會出現各種各樣的人物，繁雜的工作需要完成，學生需要明確自己的特點，在小組中確定自己的角色定位。從排練時間的安排，到排練過程的配合，學生都互相理解、互相支持，在合作中互相學習、互相包容，對自己的學習行為、學習方法進行反思，增強了合作意識。

（三）在對學習狀態的中肯評價中反思過程

“學會學習”在學生的核心素養中是至關重要的一項，而“勤于反思”則是其成功培養素養的標志。學生的自評和互評，是審視自己和他人的學習狀態，并能從中總結經驗。學生自己發現問題，主動思考，變原來的被動估分為主動估分。這樣不僅調動了學生思考的積極性，而且問題的指出更加自然，學生也更容易接受。在自評和互評中，學生客觀地進行自我評價，并虛心聽取意見，在學習中或表演中及時調整方法和策略。

英語新課標提出要培養學生的英語學科核心素養，四個方面相互促進、相互融通，以人的成長為導向。教學實踐證明，教師要深度解讀教材，創造性地使用教材，引導學生將多樣文本劇化，強調關鍵能力的遷移與運用，讓學生在聯系與重構中，將多種知識、多個環節打通和理順，內化語言，從而增強文化意識，提高思維品質，提升學習能力。