基于單元一體化的教學設計策略探究

張正鳳 周紅

摘要：單元一體化教學是以學為中心，實現知識的建構，筆者所在的學校在小學語文學科中不斷探索單元整體教學，從而實現課堂轉型。小學語文單元整體教學設計的策略：教學設計時縱橫關聯，單元目標層級化；梳理語文要素，適當重組單元內容；緊扣單元主題，創設單元大情境；依托課后習題，設計發展型任務群；以學為中心巧設活動，習得語文素養；多維評價，衡量語文素養。

關鍵詞：單元整體教學 情境 重組 習題 評價

什么是單元一體化？單元一體化就是將統編教材中的單元內容看作一個整體，以此作為教學的基本單位，通過梳理語文要素，明確教學目標，利用整合的理念，以學生的語文實踐為主線，探索系統化的、高效的語文教學活動。其旨在實現以下三個方面的改變：從靜止的“教材單元”轉變為靈動的“學習單元”；從教學一篇篇課文的“課堂”走向引導學生板塊化學習的“課程”；從“學科教學本位”走向“學科全面育人”，從而實現課堂轉型，提升學生語文核心素養。

我們立足單元，優化教學結構，在總課時沒有大變動的情況下，整體規劃學生學習內容、學習活動、學習評價、作業等過程，實現學生核心素養的落實，做到“整體大于部分之和”。

一、縱橫關聯，單元目標層級化

單元整體教學中我們首先要縱觀上下，確定本單元處于教材中的什么位置，確定為學生發展夯實什么樣的基石。以高屋建瓴之勢，在單元整體教學設計中做到心中有數，行之有方。其次要橫聯左右，互相關聯，根據單元內容思考語文要素的具體落實。分析單元中各個組成部分與語文要素的關系，確保單元整體教學設計的各個教學板塊內容均要指向本單元的語文要素。最后要將教學板塊中的教學目標分解到各個教學環節。

例如，統編教材語文四上第四單元為神話單元，本單元中學生的學習任務是通過梳理神話故事的起因、經過、結果，進而把握文章的主要內容。二、三年級時我們要借助圖片、詞句等手段了解課文內容，復述故事。六年級要了解課文內容，創造性復述故事。不難發現四年級第四單元在教材中處于承前啟后的位置。《盤古開天地》一文中編者巧妙地安排了四幅插圖，學生在學習時會發現這幾幅插圖可以幫助厘清故事當中的起因、經過、結果，這是知識與理解層面的目標。《普羅米修斯》一文中要求學生復述故事，學生要從文本內容中找出故事的起因、經過、結果，最后按照這一順序說故事，培養了學生思考力、表達力、判斷力，這屬于能力目標。盤古、普羅米修斯為民造福的人格魅力征服了學生，這是情感、價值觀的引領。我們會發現教材中暗藏單元教學過程，單元設計時就要綜合考慮每課的落實與本單元語文要素之間的關聯，在縱橫分析中把握單元教學目標。

二、梳理語文要素，適當重組單元內容

語文要素就是語文訓練的基本元素，學生依據語文要素要掌握一定的語文知識，獲得相應的語文能力，習得語文學習的方法和習慣。簡單地說，“語文要素”就是解決學生在語文教學中應當“學什么”，應該“如何學”的問題。我們也可以將每個單元的語文要素理解為每個單元中學生應該達成的學習目標。因此，我們在單元整體教學時根據本單元的語文要素，以實現本單元目標為最終導向，適當重組單元內容。

例如，統編教材語文四年級上冊第四單元以神話為單元主題，包含《盤古開天地》《普羅米修斯》和《語文園地》等內容。語文要素中明確提出學生應通過梳理神話故事的起因、經過、結果，理解文章的主要內容；最終能自己寫一個充滿神奇想象的故事。研讀教材時我們發現這一單元的課文是繼三年級童話和寓言內容之后第三次以文體為主題組成單元。統編教材語文三上第三單元中在童話故事中是感受神奇，統編教材語文三下第五單元是感受想象的神奇，不難發現語文要素的安排是呈螺旋式上長的，前后之間互有關聯，是層層遞進的關系。根據語文要素這一“最高指揮官”，針對本單元的教學我們打破了傳統一課一課碎片化的教學模式，將整個單元文本內容作為一個整體進行統整教學，根據教學知識框架需求將單元內容進行重組。創設“神話故事我愛讀”板塊教學時將《快樂讀書吧》前置，營造神話故事閱讀氛圍，讓學生在閱讀中感受神話故事的神奇；“梳理神話故事”板塊教學時，學生在《盤古開天地》中學會了梳理故事的起因、經過、結果，緊接著將略讀課文《女媧補天》前置，作為梳理起因、經過、結果的實踐，放手讓學生練習，以精讀帶動略讀；“走入神話故事的一天”將習作《我和 的一天》放置在《語文園地》之后，作為本單元教學的最終落腳點。

三、緊扣單元主題，創設單元大情境

新課程標準中強調語文課程的實施從學生語文生活實際出發，創設學習情境要豐富多彩。通常教師在教學時為了幫助學生更好地沉浸在課堂教學氛圍之中，開課伊始會創設導入環節。這一環節中教師會創設一個與文本相關的情境，以激發學生的學習興趣。那么單元整體教學時，我們要試著從單元主題出發，創設一個大情境，將整個單元的教學內容納入這一情境，彼此之間形成一個整體，前后勾連為實現單元教學目標服務。

統編教材語文四上第四單元的故事都是經典的神話故事。單元目標包含“感受神話故事中神奇的想象和人物鮮明的形象”“展開想象寫一個故事”這兩個目標。因此，我們根據單元內容創設了“神話故事大講堂”這一情境。學校正在建設智慧校園，擬用C30 App打造一座“云故事”智慧化場館。其中一個場館中需要創建一個“神話故事大講堂”，創編學生喜愛的神話故事，鼓勵全校學生積極參與，成為“神話故事大講堂”的創造者。這一情境基于學生生活中聽過的、看過的神話故事之上，將單元教學變為單元學習之旅。學生在學習了單元內容后感受到了故事中的神話和鮮明形象，自己成為一位撰稿人，寫自己和某個神話人物神奇的一天，緊扣神話人物的特點，展開大膽想象。這一大情境緊扣單元主題，為學生創設了真實有效的學習情境。

四、依托課后習題，設計發展型任務群

語文教材中除文本之外，課后習題也是重要的組成部分。課后習題與單元中的語文要素關系緊密，甚至是一一對應。因此，我們在進行單元整體教學時就應當沿著習題指明的教學方向前進，依托課后習題落實單元要素。首先，將習題與單元要素進行對應，明確每篇課文與單元要素之間的關聯；然后按照難易程度逐層突破。

統編教材語文四上第四單元中的課后習題較多。《盤古開天地》：從課文中找出你認為神奇地方，說說盤古開天地的過程；《普羅米修斯》：按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯盜火的故事；《女媧補天》：發揮自己的想象，試著把女媧從各地撿來五種顏色的石頭的過程說清楚、說生動。這些課后習題與單元中的語文要素相契合。因此要緊扣本單元的課后習題，設計教學任務群：《盤古開天地》中引導學生借助文中插圖梳理盤古開天地的起因、經過和結果，以此來把握文章的主要內容。緊扣開天地過程中的關鍵詞句感受神話的神奇，領悟盤古勇于開拓、無私奉獻的精神。《普羅米修斯》引導學生從文本中提取故事的起因、經過、結果。結合具體情節再次感受神話的神奇，領悟普羅米修斯為民造福、不畏犧牲的形象。《女媧補天》處理課文留白時，由文本中領悟的女媧勇敢頑強、甘于奉獻形象倒推，思考女媧尋找五種顏色石頭時遇到了哪些困難，如何克服。引導學生能按起因、經過、結果的順序講述，情節中有神奇的想象，補充的內容能讓女媧的形象更加豐滿。

這樣緊扣課后習題，我們設計本單元發展性任務群：①讀神話故事，了解故事的起因、經過、結果，說說故事的主要內容。②找出故事中體現神奇的語句，說說理由。③神話故事中哪個情節觸動了你？在這些任務的驅動下，學生來回穿梭在語言文字中，通過梳理神話故事表達順序，經歷把握文本主要內容的提煉過程。通過感受神話故事的神奇，領悟人物的鮮明形象，豐富學生的審美經驗，引導學生價值取向。從習題中找到單元目標實現的通道，沿著通道以發展型任務群逐步突破學習重點，落實語文要素。

五、以學為中心巧設活動，習得語文素養

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”一千多年前，宋朝詩人陸游表達了要躬行的教育思想。近代陶行知先生提出了的“教學做合一”思想。西方杜威提出了“從做中學”這個基本原則。過去出現過不少高分低能的笑話，這也讓我們意識到學習到的知識不等于學生的能力。單元整體教學設計將課堂教學內容與實踐相結合，讓語文要素最終的落腳點為學生的實踐活動。在實踐中運用所學知識，感受語言的魅力，提高思維能力，真正落實學生核心素養。

第四單元安排快樂讀書吧和中國神話故事《盤古開天地》、古希臘神話故事《普羅米修斯》等內容，語文要素包含展開想象，寫一個故事。我們通過研讀教材，以“推薦我喜愛的神話人物”設置問題導向，激活學生思維，引導學生閱讀神話故事，開展“神話故事我愛讀”的閱讀活動，為課文內容的學習做好鋪墊；“梳理神話故事”中厘清故事起因、經過和結果的表達結構，學習表達順序；感受神話的神奇和人物的鮮明形象，學習表達方法；“我和 過一天”是輸出環節：以寫作任務發展語文認知能力，檢測學習效果。在“神話故事大講堂”中集中展示同學們喜愛的神話人物。依托信息技術手段給學生喜愛的神話人物提供一個展示平臺，可以上傳自己喜歡的神話人物圖片以及習作。根據評選標準線上投票，從中評選出最神奇的故事。將整個單元的內容轉化成一次神話故事評選活動。在快樂讀書吧中通過“推薦我喜愛的神話人物”激發學生表達欲望，在“梳理神話故事”中習得了方法，培養了能力，學以致用，為下一階段的“我和 過一天”做好鋪墊。學生寫作有章可循、有法可依，可以輕松自如地完成高質量的習作。整個活動貫徹始終，讓學生學習真正發生。

也可將多種活動拆分后融入單元整體教學中。例如，學生在“梳理神話故事”這一板塊中，也可在《女媧補天》中設計“故事能手”這一活動，比一比誰將女媧從各地撿來五種顏色石頭的過程說得清楚，說得生動，富有傳奇色彩。《精衛填海》中“制作連環畫”，梳理故事的起因、經過和結果。單元教學結束時我們設置了“演一演”活動，創編劇本，小組合作戴上頭飾，穿上相應服裝，將神話故事搬到課堂中。學生參與活動的形式從獨自完成復述故事，到制作連環畫，再到全班設計劇本共演一個神話故事。通過說、畫、演等不同形式的活動幫助學生習得方法，提高能力，也在合作探究中培養學生的核心素養。

六、多維評價，衡量語文素養

教學單元主線引領、板塊推進中，語文要素得以落實，但每個學生認知水平不同，理解、接受能力也大相徑庭，怎樣衡量教學目標的達成度和語文素養落實程度呢？我們在教學中要根據每個活動開展的終極目標，設計不同維度對教學活動進行評價。

有時用口頭評價，但這樣的評價往往是開放式的，具有發散性，不能聚焦活動開展的本意；設計評價量表可以給學生提供評價的依據，實用性、目標性強。例如，統編教材語文四上第四單元教學《精衛填海》中開展“制作連環畫”活動，制作連環畫需要腳本，這個腳本就是學生在根據注釋會講精衛填海的故事基礎上，厘清故事的起因、經過、結果，再展開豐富的想象把這個故事講清楚，講生動。特別是精衛“常銜西山之木”的情景，學生想象無論是嚴寒酷暑、狂風暴雨的自然環境的惡劣，還是妖魔鬼怪的百般阻撓，抑或是大海的驚濤駭浪，都擋不住精衛的決心，展現了精衛百折不撓的毅力。基于以上理解，學生小組合作完成封面、封底、文字腳本的配圖等，學生參與整個活動中，學習真正發生了。

每個單元教學結束后，學生對本單元要素的掌握如何，怎樣衡量語文素養提升水平？我們要進行適當適時的評估，一般來說，單元要素最后的落腳點在單元習作上，因為習作能體現學生的綜合素養。例如，統編教材語文四上第四單元的習作《我和 過一天》，教師指導學生打草稿、修改、賞析習作，可以從以下幾個維度進行評價：①有沒有寫清故事的起因、經過、結果。②想象是否豐富，故事經過寫得是否具體、生動。③故事有沒有傳奇色彩。這幾個評價維度正是本單元語文要素的內核，在評價中，學生進行語言的交鋒、思維的碰撞，思辨力、鑒賞力都得以提升。

總之，在單元整體教學中，把單元目標層級化，創設任務情景，將任務群以趣味性的活動呈現，以兒童為中心，將學生的興趣、動機置于首要位置，實現課堂轉型，讓學生在自主、合作、探究中掌握語文要素，在活動中落實核心素養。

參考文獻：

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[2]余樂平.尋找情感密碼，做“云上動物園”撰稿人——四年級下冊第四單元教學設計說明[J].小學語文教學，2022（10）：32-33.

責任編輯：黃大燦