二語計劃性口語產出中的情緒微變化研究

尹洪山　徐賽賽

［摘 要］近年來，外語愉悅與外語焦慮因對二語習得的顯著影響而受到廣泛關注。因此，基于復雜動態系統理論，對二語計劃性口語產出中的外語愉悅與外語焦慮的動態模式及其前因變量進行微觀短窗口研究。結果顯示：外語愉悅與外語焦慮情緒存在非線性的動態相關模式，并在零相關、負相關及正相關間不斷交替發展，且其動態模式具有個體差異性；在二語計劃性口語產出中，愉悅、焦慮情緒的喚醒因素多為學習者的內部因素。研究結果不但驗證了復雜動態系統理論范式下二語情緒研究的假設，還可以為外語教學實踐提供一定的啟示。

［關鍵詞］復雜動態系統理論；個體動態法；外語愉悅；外語焦慮

［中圖分類號］H319 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1671-8372（2023）01-0043-07

Exploring idiodynamic fluctuations of emotion in L2 planned oral production

YIN Hongshan，XU Saisai

（School of Foreign Languages，Qingdao University of Science & Technology，Qingdao 266061，China）

Abstract：Foreign language enjoyment（FLE）and anxiety（FLA）have jointly captured considerable attention for their significant effect on second language acquisition（SLA）in recent years. Therefore，based on the Complex Dynamic System Theory（CDST），the study explored the rapidly changing relationship between FLE and FLA as well as their antecedents in L2 planned oral production on a moment-to-moment timescale. The results show that the relationship between FLE and FLA was non-linear and dynamic，with their correlation patterns ranging from zero，negative to positive and displaying individual differences. The participantsFLE and FLA were both mostly related to the learner-internal variables. The findings not only lend support to the hypotheses in CDST，but also provide pedagogical implications for L2 teaching practice.

Key words：complex dynamic system theory；idiodynamic approach；foreign language enjoyment；foreign language anxiety

進入21世紀，隨著積極心理學的正式確立與發展，關于外語學習者情緒的研究打破了以負性情緒為主導的范式，開始轉向讓學習者“成功、滿足、實現自我”的正性情緒[1]。其中，外語愉悅與外語焦慮在諸多情緒的體驗中備受關注，而二者的組合研究在近10年間更是二語情緒研究的一個核心議題。近年來基于復雜動態系統理論的研究范式使外語學習情緒的研究實現了從靜態到動態的轉向，以歷時視角審視愉悅與焦慮的動態變化成為洞察外語學習過程的一個重要窗口。對外語愉悅與外語焦慮的研究有助于從路徑與強度兩個不同的維度揭示影響外語學習的心理因素，對了解外語學習者情緒變化的規律具有重要的啟示意義。有鑒于此，本文采用個體動態法對外語口語產出中的情緒變化進行探討。

一、文獻綜述

外語學習是一項伴有豐富情緒體驗的復雜認知活動[2]，自從克拉申（Krashen）的“情感過濾假說”[3]提出以來，以“焦慮”為代表的外語學習者的負性情緒一直是國內外二語習得研究領域的熱點問題。

外語焦慮研究源于對二語學習者的個體差異研究，然而，由于缺乏明確的定義及測量工具，早期焦慮對第二語言習得影響的研究存在較大分歧[4-5]，并被稱為混雜階段（the Confounded Phase）[6]。霍維茨（Horwitz）等首次對外語焦慮進行了明確定義并編制了外語課堂焦慮量表，標志著外語焦慮研究進入專業化研究階段（the Specialized Approach）[6-7]。外語焦慮作為一種特殊的情景焦慮，是指“在學習或使用第二語言時所產生的擔憂及消極情緒反應”[8]，其相關研究多集中于焦慮與學業成績間的關系及影響因素兩大方面。已有的元分析結果表明外語焦慮與學業成就呈中度負相關關系[2，9-11]，且焦慮情緒的強度受學習者內、外部因素的影響[12]。外語焦慮水平因學習者內部因素的差異而有所不同，如年齡、性別、外語水平、多語能力等[13]。另外，情緒智力、智性謙遜、完美主義傾向等人格維度特質也與外語焦慮水平緊密相關[14-16]。學習者外部因素如課堂活動、教學模式（線上、線下）、教師特征（嚴厲度、二語使用頻率）等也會對外語學習者的焦慮水平產生影響[17-19]。焦慮作為外語學習中不可忽視的重要情感因素，在近40年的發展歷程中，相關研究已經頗為成熟[18]。

自麥金太爾（MacIntyre）與葛瑞格森（Gregersen）將積極心理學的拓展-建構理論引入二語習得領域后[20]，二語情緒研究發生了積極轉向，研究話題也拓展至除焦慮外的多種話題，如愉悅、愛、自豪、希望等。其中，外語愉悅受到了廣泛關注，意指“一種美好的主觀感受，尤指在面對困難任務時，突破極限、超越自我，達成一些意想不到的事情”[21]。外語愉悅情緒既可出現在低喚醒活動中（默讀、寫作），也可出現在高喚醒情景中（辯論、演講）[22]。外語愉悅研究源自對外語焦慮與外語愉悅情緒的組合研究，相關研究可分為三類。一是外語愉悅的概念結構探索及測量工具編制；二是外語愉悅對學業成就或其他情感變量的預測作用；三是外語愉悅的起因及預測因素。李成陳等以中國英語學習者為樣本，對德瓦爾（Dewaele）和麥金太爾基于國際樣本開發的外語愉悅量表進行了本土化修訂，并指明外語愉悅的三個維度為個體維度（FLE-Private）、教師維度（FLE-Teacher）和氛圍維度（FLE-Atmosphere）[13，21]。已有研究表明，外語愉悅不僅能夠直接正向預測二語學業成就、實際或自我感知外語水平、二語交際意愿、外語態度、外語動機水平等變量[19，23-26]，也可通過一些中介變量間接作用于二語學習的成效與交際意愿，如期望動機、二語堅毅等[27-29]。就外語愉悅的成因及預測因素而言，董連棋發現學習者的外語學習控制評價和積極價值評價能共同顯著預測外語愉悅與外語焦慮情緒[30]。外語愉悅雖與部分焦慮情緒成因相同，但仍有其獨特的喚醒因素，且多與學習者的外部因素相關，如同伴小組、課堂環境、教學內容、教師行為、教師特征（友好、幽默）等。

上述兩種情感變量的組合研究在過去10年為二語情緒研究的核心議題。基于拓展-建構理論，德瓦爾與麥金太爾于2014年首次對外語愉悅與焦慮進行組合研究，結果表明，二者為相互獨立的不同情感變量，并共存于外語學習之中發揮著不同的作用，且兩種情感變量呈中度負相關關系[13]。盡管多數研究表明二者呈負相關關系[17，31-32]，但仍有研究指出外語愉悅與外語焦慮存在正相關關系[33]。此外，外語愉悅多為外語學業成就和交際意愿的正向預測因素，而外語焦慮則多為負向預測外語學業成就及交際意愿[19，25]；焦慮情緒多與學習者內部因素相關，而愉悅情緒則更易受學習者外部因素的影響[12，34-35]。如德瓦爾與麥金太爾所言，外語學習的目標并非要削弱愉悅、焦慮情緒的任何一方，而是要尋求二者間的平衡[22]。

學界對外語愉悅和外語焦慮的關系及其預測因素的研究，雖然獲得了初步成果，但也存在兩點不足。一是多采用量表工具對外語情緒進行某一特定時間的靜態研究，僅有少數研究探索微觀短時間尺度內的外語情緒的波動變化情況[36-39]；二是只關注傳統外語課堂，對其他外語使用場景，如外語演講競賽場景中的情感體驗關注較少[40]。然而基于復雜動態系統理論范式的二語情緒的研究表明：首先，在長時間尺度較為穩定的外語情緒水平在短時間尺度內可能存在強波動變化情況，且并非所有外語學習者都遵循同一發展模式；其次，受學習者內部及環境因素的影響，自變量與因變量會不斷交互作用，最終隨時間變化而形成獨特的發展模式[41]。尤其是關于分、秒這種短時間單位的研究因缺乏研究工具而更具挑戰性。有鑒于此，本文以我國高校英語專業大三學生為研究對象，采用個體動態法對受試者在英語演講過程中的計劃性口語產出（在口語產出前經過思考及設計）時的外語情緒進行微觀動態研究，旨在為二語教學提供一定的啟示，并豐富二語情緒研究的場景。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究是在大學生英語演講競賽場景下開展的。研究旨在回答以下兩個問題：

1. 在二語計劃性口語產出中，外語愉悅及外語焦慮在學習者個體層面相關關系如何？

2. 在二語計劃性口語產出中，引發學習者愉悅、焦慮情緒波動變化的前因變量有哪些？

（二）研究對象

本研究的樣本為參加某年度“外研社·國才杯”全國英語演講大賽校級復賽的英語專業大三學生，共5名（男生2名，女生3名）。參賽學生根據同一主題進行定題演講，完成比賽后，本著自愿原則參與研究并填寫基本信息。為保護參與者的隱私，后續討論中均使用編號S1—S5進行討論。表1為參與人員的基本信息。

（三）研究步驟

本研究基于麥金太爾提出的個體動態法[42]，探究英語學習者在競賽場景下的外語情緒微變化情況。具體研究過程如下：

第一步，對參賽選手的演講過程錄像。

第二步，將錄像導入特定軟件（Anion Variable Tester Version2，AVT Version2），邀請參賽選手通過此軟件對演講視頻進行回看并對自身的外語愉悅和外語焦慮情緒進行等級自評。軟件左上方為視頻播放窗口，左下角為“+、-”按鈕，以供參與者進行等級自評；右側為變量等級顯示窗口，范圍在“-5至+5”之間，代表特定情感變量的強烈程度，若未有明顯情緒體驗則不進行鼠標點擊操作，情感變量等級為“0”。

第三步，參與人員自評完成后，需進行刺激性回憶訪談。研究人員結合外語焦慮和外語愉悅變量的自評數據及波動變化圖，與被試一起回看演講視頻，并針對外語情緒波動變化原因，以及自評數據是否如實反映了外語情緒水平、是否存在操作失誤等情況進行訪談，以期探究引發特定情感變量波動的前因變量，進一步確認所收集數據的有效性。若訪談中發現數據與被試真實情緒體驗有不符之處，則請被試在Microsoft Excel文檔中對AVT Version2導出的情緒等級數據進行修改標注。

第四步，將完整的訪談內容進行轉錄并分析。正式收集數據前，所有參與者均已明確外語愉悅、外語焦慮的定義，并能熟練使用AVT Version2軟件。針對研究問題1，依據AVT Version2導出的數據繪制情緒動態變化圖，并輔以愉悅、焦慮兩變量的整體、特定時區內的相關系數及訪談內容作進一步闡釋；針對研究問題2，采用質性分析工具Nvivo 12 Plus對訪談數據進行資料編碼、主題歸納。為保證編碼的一致性，隨機抽取25%的數據邀請另一位研究者進行編碼，隨后通過“編碼比較”功能得出兩者編碼情況的Kappa值。研究所得kappa值為0.77，表明編碼信度較高。

三、實證結果與分析

在得出競賽場景下英語學習者二語口語產出任務中的外語愉悅和外語焦慮情緒強度的變化情況后，對短時間尺度內兩種情感變量的相關模式進行微觀分析。首先，對收集訪談數據進行開放性編碼、主軸性編碼及選擇性編碼；其次，總結匯報引發二語計劃性口語產出中的愉悅、焦慮情緒波動變化的前因變量。

（一）外語愉悅和外語焦慮情緒的動態相關模式研究

為考察短時間尺度內的外語學習者愉悅與焦慮情緒的動態相關模式，本研究遵循從宏觀到微觀的規律，對這兩種情緒變量的整體相關關系進行測量。基于研究問題的描述性特質，采用相關系數r值進行描述（見表2）。由表2可知，除S5外語愉悅與外語焦慮情緒的整體相關水平呈中度負相關（r=-0.53）外，S1—S4的相關系數r的絕對值均小于0.30，表明這兩種情感變量的相關程度較弱，且未能清晰地顯現二者的互動模式。

然而，在對外語愉悅和外語焦慮情緒的相關關系進行整體測量時，可能會掩蓋這兩種情感變量在短時間尺度內動態相關的本質。因此，采用個體動態法，基于學習者二語口語產出任務中外語情緒強度的自我判定數據，繪制情緒強弱程度變化圖（見圖1—圖5），從微觀層面對外語愉悅和外語焦慮情緒的相關關系做詳細探討。圖1—圖5中的橫坐標代表任務完成時長（秒），縱坐標代表外語情緒強弱程度，數值越大代表情緒強度越高。結果發現5名學習者在二語口語產出任務中的外語愉悅和外語焦慮情緒體驗呈現出兩種不同的模式。

第一種為愉悅、焦慮情緒主導型。圖1為S5在定題演講時外語愉悅及外語焦慮情緒的波動變化情況。盡管二者整體呈中度負相關關系，但S5在205秒的演講過程中，僅出現兩次高度負相關情況（21～40秒，r=-0.88；151～170秒，r=-0.83），在其余時間，這兩種變量均呈零相關關系。據圖1所示，S5外語愉悅水平較高，且貫穿整個演講過程。其訪談資料也進一步驗證了此結果：“我自己很喜歡英語，很喜歡開口說的那種感覺，所以我會很享受這種演講或者其他英語相關的比賽”。除S5整體愉悅水平偏高的情況外，其他參與人員則存在焦慮情緒偏高且貫穿整個口語產出過程的情況，如S2。圖2為S2在演講過程中的外語情緒的微觀動態變化情況。由圖2可知，即使S2的外語愉悅與外語焦慮情緒整體呈近零相關關系（r=-0.06），并在其157秒的口語產出過程中，存在一處低負相關的片段（101～120秒，r=-0.11），但與其總體相關水平相差不大。造成此種現象的原因有二：一是S2對特定外語情緒僅有較低程度的情緒體驗；二是S2對軟件操作不熟練，存在操作失誤情況。基于S2訪談資料：“我整體是比較焦慮的，并沒有很享受我的演講過程。”可以得出第一種解釋更為合理。在S5、S2個體層面，愉悅與焦慮情緒動態相關，在零相關、負相關間變化發展，兩種情感變量的相關水平也呈現出個體差異性特質，僅在S5中呈現高度的負相關。

第二種為愉悅、焦慮競爭型。與S5、S2相比，外語愉悅與外語焦慮情緒強度在S1、S3和S4個體層面波動變化較為強烈，且這兩種情感變量的相關模式及相關水平較為復雜。圖3為S3在二語計劃性口語產出中的外語情緒的微觀動態變化狀況。

由圖3可知，S3在274秒的定題演講過程中的外語愉悅與外語焦慮情感變量受特定事件影響而持續交互作用，呈現復雜、動態、非線性的發展模式。外語愉悅與外語焦慮的相關模式在零相關（1～40秒，r=0）、負相關（41～55秒，r=-0.301）、正相關（161～180秒，r=0.311；201～220秒，r=0.585）間交替發展，相關強度也在中（201～220秒，r=0.585）、低（161～180秒，r=0.311）程度間不斷變化，這兩種情感變量的相關模式及其相關水平均具有不可預測性。此情形也同樣在S1、S4中有所體現，如圖4、圖5，分別為S1、S4在二語計劃性口語產出活動中外語情緒的微觀動態變化狀況。

由圖4和圖5可知，S1、S4的外語愉悅與外語焦慮情緒也存在非線性的動態相關關系，但相關水平較低。以S1為例，愉悅與焦慮情緒在零相關（1～30秒，r=0）、負相關（31～50秒，r=-0.33）、正相關（141～160秒，r= 0.22）間不斷交替發展。綜上，S1、S3、S4均表明外語愉悅與外語焦慮情緒具有非線性的動態相關關系，在零相關、負相關、正相關間不斷交替變化，表明愉悅與焦慮的相關模式及其相關水平具有不可預測性。

由圖1—圖5，及S1—S5的訪談資料可知，愉悅、焦慮可視為相互獨立的不同情感變量，即一種情緒的出現不代表另一種情緒的消失，如S3在訪談中提到“雖然焦慮的感覺比之前好多了，但并沒有出現愉悅情緒”。此外，焦慮的積聚效應（Cumulative Effect）在諸多個體層面均有所體現，如S3（89～143秒）、S4（150～160秒），這表明焦慮情緒的喚醒會引發更多的焦慮情緒，并繼而產生連續層疊模式，直至人完全不知所措[36]。焦慮的積聚效應是學習者在二語口語產出任務中焦慮情緒的主要來源，高焦慮水平可壓倒性地取代此前出現的愉悅情緒（見圖3），從而顯現消極情緒的作用。此結論也在訪談中得到了進一步驗證，如S3提到“這個時間區間內，本來擔心出現失誤的句子還是失誤了，而且為了補救這個失誤又說的驢唇不對馬嘴，不可控地握手并捂住了嘴巴，大腦開始一片空白”。

（二）外語愉悅與外語焦慮情緒的前因變量研究

為考察二語計劃性口語產出中引發的外語愉悅與外語焦慮情緒波動變化的前因變量，采用質性分析工具Nvivo12 Plus對訪談數據進行開放性編碼、主軸性編碼及選擇性編碼，探究外語學習者在計劃性口語產出過程中的外語情緒的前因變量，得出外語焦慮與外語愉悅情緒前因變量研究的三級編碼結果及原始語句示例（見表3、表4）。

在對訪談資料進行概念及邏輯關系整理的基礎上，針對外語焦慮的前因變量歸納整理出2個主范疇，8個次范疇（見表3）；針對外語愉悅的前因變量梳理出2個主范疇，6個次范疇（見表4）。由表3和表4可知，在外語焦慮105個相關片段中，學習者內部因素共90個，占比86%；在外語愉悅情緒108個相關片段中，學習者內部因素共69個，占比64%。其中，心理因素如失誤恐懼、負面評價恐懼和焦慮的積聚效應為二語計劃性口語產出中的外語焦慮情緒的主要來源；難點克服、自我認可、自我效能感、自我投入、正視失誤則為外語愉悅的主要喚醒因素。此外，學業因素如發揮正常、失常，文本熟悉度等也是這兩種情感變量的主要來源。

由訪談數據的編碼結果可知，在二語計劃性口語產出過程中，外語愉悅與外語焦慮這兩種情感變量受學習者內部因素的影響較多。除學習者內部因素影響外，學習者外部因素也是引發學習者在二語計劃性口語產出中的外語愉悅與外語焦慮情緒波動變化的重要因素。由表3和表4可知，學習者外部因素占外語焦慮情緒誘發因素總相關片段的14%，占外語愉悅情緒總相關片段的36%。因此，相較于焦慮情緒，學習者外部因素更易影響外語愉悅情緒，主要包括文本結構與內容、教師反饋等。

五、研究結論與啟示

（一）結論

首先，研究結果發現，在競賽場景中，外語愉悅與外語焦慮情緒在學習者二語口語產出的過程中并存，兩種情感變量的強度在短時間尺度內的波動變化明顯，且存在多種相關關系。本文研究結果進一步表明外語愉悅與外語焦慮并非處于同一維度的正反兩極，而是處于緊密相關卻又相互獨立的不同情感維度，既不互斥也不互抵，負性情緒焦慮的消失并不代表正性情緒愉悅的顯現。隨著二語口語產出任務的展開，外語學習者的愉悅、焦慮情感體驗在短時間尺度內呈現出強烈的波動變化趨勢，且并非所有外語學習者都遵循同一發展模式。此研究結論為復雜動態系統理論范式下的二語情緒研究假設提供了實證支持。此外，外語愉悅與外語焦慮情緒這兩種情感變量為不同外語情緒的子系統，二者在個體層面持續交互作用，在零相關、負相關、正相關間不斷變化，呈現獨特的發展模式，其相關模式及其相關水平受特定因素制約且與其初始水平極不相符，具有不可預測性及個體差異性。

其次，研究結果發現，在二語計劃性口語產出活動中，學習者的內部因素和外部因素均可引起外語愉悅與外語焦慮情緒的波動變化，且這兩種情感變量受學習者內部因素影響較多。消極情緒外語焦慮的觸發多源自學習者對口語產出表現失誤時的恐懼及負面評價恐懼；積極情緒外語愉悅的顯現則多歸因于學習者在口語產出過程中的自我認可、自我效能感、難點克服等因素。此外，文本結構與內容、教師反饋等學習者外部因素也是喚醒外語學習者在計劃性口語產出中的愉悅情緒的重要因素。研究結果進一步表明，外語焦慮為結果聚焦型學業情緒，而外語愉悅則為活動聚焦型學業情緒，且外語愉悅情緒的概念結構具有個體維度和教師維度。這與以往研究表明的外語焦慮情緒多與學習者內部因素有關、愉悅情緒更易受學習者外部因素（如教師特征、課堂環境）的影響[12，34-35]的結論略有出入。這可能是因為：既有研究多聚焦課堂中的外語情緒體驗，研究對象與教師和同伴互動機會相對較多，受學習者外部因素影響的可能性較大；而本研究聚焦的是競賽場景中的二語口語的產出活動，聽眾及評委人數相對較少，且定題演講環節是二語學習者有所準備的單向輸出。因此，與學習者外部因素相比，研究對象的外語情緒體驗更易受學習者個體因素影響。未來研究可將競賽場景中的即興演講、問答環節等非計劃性口語產出一起納入考察范圍，進一步豐富此研究內容。

（二）啟示

本研究不僅有益于二語研究者對外語情緒的動態性特質有更深入的了解，對于外語教學實踐也有一定的啟示作用。

一方面，在外語教學實踐及教學內容設計中，教師應建立情緒意識，及時關注學習者外語情感體驗的動態變異性及個體差異性。在外語教學實踐中，外語教師既要關注學習者消極情感體驗的負面影響，也要重視其積極情緒的正面作用，更要注意其情感因素之于外語學業成就的直接和間接作用。在設計口語教學內容及產出任務時，外語教師可引入有效的情緒管理策略，注重培養學習者的情緒調節能力，幫助學習者正視不同的外語學習情緒，促使其消極和積極情緒的平衡發展，繼而提升其外語學習成效。

另一方面，外語教師應關注誘發不同外語學習情緒的多種學習者的內部和外部因素，可通過實施有效干預，為學習者營造積極和愉悅的外語學習氛圍。在外語教學實踐，尤其是二語口語教學實踐中，外語課堂若具有激勵性特質，可在一定程度上降低學習者的焦慮情緒，從而能夠避免消極情緒的實時及長期影響。此外，還可通過設置一些新穎、具有挑戰性的教學活動，向學生賦權，發揮其想象力及自主性，使學習者能夠得到更多的情感支持和積極的情感體驗，從而維持其積極的外語學習態度，激發其外語學習潛力。

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［責任編輯祁麗華]

［基金項目］國家社科基金項目（22BYY185）

［收稿日期］2022-09-05

［作者簡介］尹洪山（1967-），男，山東濟南人，青島科技大學外國語學院教授，博士。