互為題中之意:“思辨性閱讀與表達”與“深度學習”

眭金祥 陳興才

摘 要：“思辨性閱讀與表達”旨在培養學生思辨的意識、判斷的眼光，并學會理性表達。面向真實問題的“深度學習”具有實踐性、挑戰性、綜合性、探究性等特點，二者互為題中之意。通過對兩個學習設計案例的分析，可以發現二者能夠互相成就。

關鍵詞：高中語文；思辨性閱讀與表達；深度學習；學習任務群

“思辨性閱讀與表達”本身就是有深度的學習，符合“深度學習”對內容與方式的要求；高中語文學科中的“深度學習”，則在“思辨性閱讀與表達”任務群中表現得尤為顯著。

一、 “思辨性閱讀與表達”與“深度學習”具有共同的價值取向

（一） “思辨性閱讀與表達”的價值取向

“思辨性閱讀與表達”融合了語言建構與運用、文化傳承與理解、審美鑒賞與創造，而又直接指向“思維發展與提升”學科核心素養，旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平，為全面提升思維的靈活性、創造性、敏捷性、深刻性和批判性奠定基礎。

因閱讀與表達兼顧，我們賦予它這樣的學習內容——

首先是“氣質與態度”層面，包括意識、習慣、態度以及思維品質的學習與養成。正如美國學者格拉澤爾說的，“在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，即為批判性思維”。

其次是“認知與方法”層面，包括解析、分析、評價、推論、闡析、自我調控等核心認知技能的學習與造就。在此意義上，思辨既是一個審問、慎思、明辨、決斷的學習過程，也是一種學習方法。

將這兩方面合起來，大約可以概括為：思辨的意識、判斷的眼光、理性的表達。

“思辨性閱讀與表達”為語文教學內容重構打開了一扇新的大門。在具體的語文教學實施中，可以把“搜集（占有資料）、比較、辨析、評估、質疑、反省”等作為“思辨性閱讀與表達”的內容與特征。這些學習內容是高層次的，伴隨的思維活動是高階思維，這樣的教與學行為必將引發教學內容外延與內涵的全面而又深入的重構。

（二） “深度學習”的價值取向

“深度學習”的概念源自人工智能科學，本指計算機學習樣本數據的內在規律和表現層次，而不只是獲取信息。其最終目標是讓機器能夠像人一樣具有分析學習能力，能夠識別文字、圖像和聲音等數據。當這個概念移用到人類的學習上（其實人類的這種學習形態出現更早，幾乎與生俱來，相反，機器才是后來者），就成了教育界的重要議題。

在教學中，“深度學習”是指學生積極參與、全身心投入、獲得健康發展的、有意義的學習過程。語文學科的“深度學習”是在教師的引導下，學生通過積極的語言實踐，逐步形成語文學科核心素養。在這個過程中，學生在學科素養導向的學習目標的引領下，聚焦引領性學習主題，展開具有挑戰性的學習任務與活動，在豐富的語言實踐活動中，形成個體言語經驗，建構語言知識結構，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，提高在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。在語言建構與運用的基礎上，獲得思維的發展和思維品質的提升，同時增強文化自覺，理解與傳承文化，形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位。

根據以上表述，可從教師與學生兩方面提煉出以下要點：從教師的角度，“深度學習”中，教師作為學習活動設計者的地位應得到強調，包括創設學習情境、提煉學習主題、設定學習內容與目標、構畫并組織開展有意義的學習活動，用恰當的方式評價學生的學習并促使他們進一步學習。從學生的角度，“深度學習”的內容具有挑戰性，無關難度，而是基于解決復雜的真實問題；具有綜合性，是感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動；重視批判性思維的培育與養成；是基于學生自己的深度體驗的、實踐化的學習；注重合作、交流、溝通，在學習中具有層遞性、上升性。

當我們理清“思辨性閱讀與表達”和“深度學習”的價值取向之后，很容易就發現：二者的價值觀是一致的，學習內容、學習行為以及所要達到的目標，各有維度、各有側重——“深度學習”的概念側重于學習狀態，“思辨性閱讀與表達”側重于學習內容，但二者的內涵高度相融、互為映射。以常見現象為考察對象，當我們的閱讀教學以文本為中心，即目標是“文本里有什么”“作者意圖是什么”時，這是一種信息的理解與提取，思辨未介入，也就是非深度學習狀態；當我們的教學運行于“我的感受是什么”“辨析其根源和立場”“我來評價和質疑”時，就是“思辨性閱讀與表達”的學習內容，也正是“深度學習”的常見功課。

二、 “思辨性閱讀與表達”與“深度學習”能夠互相成就

既然“思辨性閱讀與表達”與“深度學習”有著共同的價值取向，在實際教學中，二者互相成就便是自然而然或水到渠成。也就是說，當我們以“思辨性閱讀與表達”為學習內容時，學習過程必然呈現“深度學習”的特征；反之，當我們將“深度學習”作為目標時，學習內容往往少不了“思辨性閱讀與表達”。下面，用兩個典型案例加以說明。

（一） 從“思辨性閱讀與表達”案例中觀測“深度學習”的要義

“思辨性閱讀與表達”包括思辨性閱讀和思

辨性表達兩個方面。就思辨性閱讀來說，辨識觀點、方法、依據，是最重要的閱讀任務之一；就思辨性表達來說，應該瞄準說理、論證、評價能力，強調思維的深刻性、敏捷性、獨創性。因此，“思辨性閱讀與表達”具有“深度學習”的要義。

統編高中語文必修上冊第六單元屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。選文包括《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》。除閱讀、分析、理解文本之外，評價、討論和辯論活動作為重要的學習內容，對于獲得“思辨性閱讀與表達”的經驗，形成有效的思維方法和良好的思辨品質，養成理性、寬容、平等的風度，自然是有效的選擇。古今中外不同文體的文本組合決定了學習的綜合性，學習內容中自主實踐和深度體驗以及批判性思維的培育直接指向“深度學習”。

“思辨性閱讀與表達”的教學不僅關注文本里“有什么”“是什么”，更強調在教學設計和教學引導中關注“為何是這樣的”“是真的嗎”“還有更好的嗎”“為何會這樣”“我認為最合理的是哪個”……這樣的教學設計必然與“深度學習”的理念相呼應。

以統編高中語文必修上冊第六單元為例。信息技術背景下，在信息的辨別與處理、觀點和思潮的紛涌、多種文化的碰撞和理解方面，對未來的世界公民提出了較高的思辨素養要求。以此為學習情境，以“‘勸學新說”為主任務，設計如圖1所示的任務框架。

“學習”是永恒話題，常說常新。本單元以“‘勸學新說”為主任務，目的是貫串各類文本、連通古今學習的一般規律，又突出新時代學習的新內容、新方法，綜合閱讀理解與分析、評價與質疑、討論與辯論、探究與發現等深度學習活動。

其于“深度學習”內容的挑戰性，從本單元的中心任務設計看，“‘勸學新說”明顯是個挑戰性目標；三個子任務主題之間也明顯具有層次關系，幫助學生在獲得信息的基礎上去判斷、實踐、建構。這正是“深度學習”的過程。下面對三個子任務主題展開詳細分析。

任務1的主題為“學習的意義與門徑”，共設計3個活動。

活動1要求學生搜集關于學習的格言、警句十條以上，指出它們分別強調了學習的何種元素或哪方面的特性，并據此將十條格言、警句歸類。

每個學生都有關于“學習”的感悟、感受和理解，此活動除了調動積累、營設學習氛圍之外，更主要的目的是在已有“發展區”形成新的學習“發展區”——歸納名言警句，獲得更具體的理解，更有可能在活動中激發學生思維的活躍度。在實際學習中，有學生就發現，生活中常見的莊子名言“吾生也有涯，而知也無涯”，其實后面還有兩句“以有涯隨無涯，殆矣”。強調的學習方面不同，結果完全不同。對這些格言警句的表達、價值觀、事理等做辨析，相當于從單元學習一開始就營造了一個以辨析、質疑、探究為特質的“深度學習”話語場。

活動2要求學生就《師說》中已經提出的從師原則和方法之外，再提出一個自己的觀點，并簡單論述。

研讀論述文，獲得論證素養，不是靠提取與告訴論述知識——文本里論點是什么，用了比喻論證方法，比喻論證有什么效果——而是要依賴論證實踐活動，即在“提出觀點”中學習論點，在“用比喻論證”中學習比喻論證，在“舉例分析”中學習例證。這種論證實踐活動，體現的是深度學習要重視體驗與實踐的要求。

活動3先提供材料：有人說“要給學生一碗水，教師必要有一桶水”，韓愈卻說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”；據說愛迪生曾說過“所謂天才就是99%的汗水加1%的靈感”，但也有人卻加了一句話“但或許那1%的靈感比那99%的汗水更加重要”。請學生在以上兩組說法中任選一組，分析其中兩種說法各自不同的立足點和表達目的，然后表明你的觀點和態度，寫一則辯論稿，不少于300字。

辯論，是學習提出觀點、運用論據、展開論證的最有效途徑，也是培養思維深刻性、敏捷性、靈活性的最有效策略。“深度學習”，在此直接表現為思維的深刻性和交流、表達的有效性。

任務2的主題為“開放的胸懷與眼光”，同樣設計了3個活動。

活動1要求學生研讀《拿來主義》，線上閱讀梁實秋的《自信力與夸大狂》，探究魯迅寫作此文的背景。在梁實秋文中尋找“例子”，將之作為魯迅觀點的佐證，展開分析與論述。

活動2要求學生列舉一種生活現象，其中包含魯迅所批判的幾種不正確態度，并作出分析。不少于300字。

活動1和活動2的設計意圖之一是從論證實踐中學習論證，提升論證素養；意圖之二是從單篇走向群文碰撞性閱讀，又從文本走向生活世界，此二者正是深度學習的要義。用梁實秋文中的“事實”以及生活中的現象去例證分析魯迅所批判的幾種態度，顯示的是聯系與建構、遷移與運用的“深度學習”的特征。

活動3要求學生線上閱讀電子文本《學古詩文的目的是為了做一個現代人》，列舉在作者看來有失妥當的所謂“國學熱”現象。再就自己觀察和了解的類似現象舉出一例，作簡要剖析。此活動設計著眼于學習話語場的擴大，是用已獲得的關于的學習之道的觀點、原則、主張去解決生活問題，屬于應用、實踐層面的“深度學習”。

任務3的主題為“貴在一個‘新字”，共設計兩個活動。

活動1要求學生列出幾個在新時期需要關注或值得引起重視的“學習”話題，如互聯網學習、碎片化閱讀、學習與應試……羅列、歸類與討論后，形成全班共同關注的“學習中的新問題”。就共同關注的“學習中的新問題”中選兩個，設計成辯題，設定正反方，舉辦辯論會。

這項活動著眼于學生的“自控”素養。“深度學習”區別于告訴與接受，強調學生的主體實踐，強調合作、交流與學習共同體的建設。

活動2要求學生每人完成一篇論述文，總題是“‘勸學新說”，具體寫作時可另外擬題，做到切口小，話題集中，有針對性……恰當運用說理方法，做到論述有條理，講邏輯，資料或材料依據真實可靠。

從閱讀輸入到分析、評價，再到輸出，應用于表達實踐，這一活動體現了“深度學習”的層次性和發展性，寫作內容則指向辨析、評價、反省、質疑等思辨性寫作的常見樣態。

（二） 從“深度學習”案例中觀測“思辨性閱讀與表達”的要義

“深度學習”的內容具有挑戰性、復雜性和綜合性，學習方式為體驗、比較、實踐等，而這些特征又顯然與“思辨性閱讀與表達”的學習內容與方式吻合，二者形成了“互文”關系。

例如，統編高中語文選擇性必修下冊第三單元包括《陳情表》《項脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》6個文本，對應的是“中華傳統文化經典研習”學習任務群。試分析其中的《石鐘山記》微專題“深度學習”設計，來觀測其中體現的“思辨性閱讀與表達”的要義。

本專題的學習目標設定為：（1） 文言詞類活用、句式變化現象的梳理；（2） 體會與鑒賞作為特色游記的“情趣與理趣兼具”之美，分析、探究與之相應的行文表現；（3） 分析多人對石鐘山命名由來所持的觀點和依據，分析多人對不同觀點的反駁和理由，在此基礎上展開自己的評價，并理性表達自己的見解。提供的學習資源包括《石鐘山記》《春在堂隨筆》《湖口石鐘山》《記承天寺夜游》。

從學習目標的設定看，目標（2）要求在體會、鑒賞的基礎上，分析與探究“情趣與理趣”，學習與認知過程是由此及彼、由點到面、由“這篇”到“這類”、由個性到類型，體現了“占有（資料）、比較、辨析、評價”這個思辨性學習的基本要求。目標（3）的設定本就是課標中對“思辨性閱讀與表達”學習任務群宗旨的表述——把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。學習作者評說事件或社會問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力。

從學習資源看，教學試圖由一點出發，努力形成“1+N”的專題化學習形態。專題化學習，是一種基于內容與方法重構的“深度學習”，多種資源便于比較、碰撞、互參，這就為思辨提供了對象和話語場。本微專題學習的資源，以《石鐘山記》為核心，鏈接了蘇東坡的另一篇特色不同的游記《記承天寺夜游》；從石鐘山命名的角度，引進俞樾的《春在堂隨筆》和現代地理知識短文《湖口石鐘山》。四篇選文，兩篇不同特點的游記，一篇隨筆、一篇科普，體現了思辨性閱讀的精髓——全方位考慮問題和事物。

本專題共設如下4個活動：

活動1：文言知識梳理。

活動2：比較《石鐘山記》與《記承天寺夜游》，兩篇游記在出游目的、敘寫內容、表達主旨方面的不同，并經由此任務，把握選文內容細節，引出“情趣與理趣”的概念，適當擴大話語場——蘇軾的文，有的重情趣，有的重理趣；唐代詩文重情趣，宋代詩文重理趣。

活動3：結合《石鐘山記》和《春在堂隨筆》，以“原觀點與依據”“反駁者的觀點與依據”為條目，用填表的方式梳理并分析。

活動4：蘇東坡說“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”，可是，李渤、酈道元、蘇東坡、彭雪琴侍郎全都是目見耳聞，卻得出不同的結論，你怎么看待這種現象？蘇東坡也得出了不可靠的結論，但為何他的觀點與說法流傳千年，廣為后人稱頌？

分析可知，活動2既有利于學生整體把握文本，又能讓他們通過比較的學習手段培養思辨習慣。活動3主要針對“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”和學習反駁、理性表達觀點，都是“思辨性閱讀與表達”的典型行為。活動4一方面體現的是“面對真實的挑戰性任務”特征，另一方面從“占有（資料）、比較、辨析”走向“評價、質疑、反省”，體現了“思辨性閱讀與表達”的學習特質。