“教—學—評”一體化的初中語文有效教學探究

柯曉芳

摘要：“教—學—評”一體化對于初中語文有效教學具有重要價值，但在當前的語文教學中經常處于缺失狀態。針對此現狀，本文試圖通過聚焦“教學點”、依據學情分層、指向核心素養、采用多種評價等策略，更好地實現“教—學—評”一體化，助力有效教學，提升學生核心素養。

關鍵詞：“教—學—評”一體化 有效教學 教學點 核心素養 初中語文

2022年頒布的《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）在課堂教學評價建議中提出“教—學—評”一體化的概念。“教—學—評”一體化從嚴格意義上并不是新的概念，在國內，早在2013年，華東師范大學崔允漷教授等就積極推動“教—學—評一致性”的理論和實踐探索。此后，“教—學—評一致性”等相關提法陸續出現在各類教育教學刊物中，并逐步延伸到教學的多個層面，直到新課標一錘定音。“教—學—評”一體化的提法，雖然和“教—學—評一致性”提法稍有不同，但實質是一樣的，共同確立了“教—學—評”一體化在教學中的重要性和必要性。

“教—學—評”一體化即教學、學習、評價是三位一體的關系，三者緊密地聯系在一起，相互制約，相互影響，評價始終伴隨著教和學的全過程，并對教師的教與學生的學起到反饋和指導作用。“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，循環往復，不斷促進，不斷改進，從而真正實現語文課堂的有效教學。

由上述可見，“教—學—評”一體化并非新鮮事物，“教—學—評”一體化在教學中的作用也受到多方面的關注，但“教—學—評”一體化在教學實踐中，卻存在著極大的缺失，主要原因有三：首先，教師存在固化思維。部分老師認為，教學是由兩部分構成的，就是教和學，教師只要把教的知識講清楚了，學生自然就學到知識了。其次，課堂容量有限。一節課45分鐘，教師爭分奪秒，更關注的是需要講的知識講完了嗎，巴不得把一節課當成兩節課用，如果挪出一部分時間用在教學評價中，教學時間必然縮短，因此很多老師無意忽略或有意省略了教學評價。再次，科學有效的教學評價不易。科學有效的教學評價說起來容易，但實施起來并不簡單，如果只是對個別學生回答問題的點評，評價具有一定的隨機性，面對群體有限，有效的科學評價需要科學性和規范性，也需要對象性和群體性，只有在課堂中采用適用于全體或者大部分學生的評價量表，才能做到有效度和可信度的教學評價，才能準確反饋學生的學習情況，也能對教師下一步的教學起到引導作用。

一、立足“教—學—評”一體化，實現有效教學

“教—學—評”一體化強調了教、學、評是貫穿于整個教學活動中的，“指向有效教學”[1]，如何在教學中加入評價，實現有效教學呢？

（一）課堂教學評價確定了教和學的起點

傳統的教學更多地關注教師的教和學生的學，教師在教學前會制定教學目標，圍繞著教學目標，教師開展一系列的教學活動，在教學過程中，與學生展開積極的互動，有教師的提問，有學生的回答，也有小組討論和探究等，一節課下來，教師完成了授課，學生完成了聽課，教師可以清楚地知道自己的課上完了沒有，對于小部分學生，教師也可以通過他們的回答或者討論，了解他們對知識的掌握情況，但是大部分的學生達到何種程度，在課堂上老師單憑直觀是無法準確判斷的。如果老師在課堂前預設了教學評價，通過具體化操作性強的量表，就可以準確地預估自己教學中需要完成的教學點，通過學生自評結合教師評價，獲取較為可信的數據，對學生的學情有充分的認知，確定教和學的起點。

（二）課堂教學評價規范了教和學的過程

在實際教學中，教學、學習、評價三者共享目標，互相制約，教學評價是課堂教學的重要組成部分，教學就是教師“教什么”，教學評價則客觀反映了“教到什么程度”，教師的教所取得的效果和學生的學所達到的程度。如果教師在教學過程中可以始終伴隨著有效的評價，那么教師就可以隨時監測教學過程中教師的教與學生的學是否實現有效互動，教師可以根據評價結果“提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程”[2]。同時“優化教學內容，改進教學設計，調整教學策略，完善教學過程”[3]。

（三）課堂教學評價升華了教和學的結果

課堂教學評價不只是為了完成教學目標，更是為了提高學生的學習能力，實現有效教學。《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》指出：所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。[4]因此，我們的課堂評價也要以此為標準，不只是看全體學生知識掌握了多少，更要通過課堂評價讓孩子和“自己比”，看看自己通過學習又進步了多少，“通過多主體、多角度的評價反饋，幫助學生處理好語文學習和個人成長的關系，發掘自身潛能，學會自我反思和自我管理。”[5]有效的課堂教學評價可以讓學生既發現自己的不足，又找到發展的方向，不斷升華教和學的結果。從而真正實現語文課堂的有效教學。

二、“教—學—評”一體化的有效教學策略探究

（一）聚焦“教學點”，精確實現“教—學—評”一體化

“沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的活動。”[6]由此可見，清晰的目標是“教—學—評”一體化的前提，如何達到清晰的目標，王榮生教授提出了將“教學目標”改為“教學點”的建議[7]。既然是“教學點”，數量就不要多，“一定要準確要鮮明要凸顯要聚焦，而且具有因地域、因學校、因班情、因師情、因學情而異的適切性和靈活性。”[8]此觀點對于何謂清晰的目標有著較為準確的定位，區別于我們傳統的教學目標。在通常的教學中，教師一般從“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”三個維度來設計教學目標，全面是很全面，但面面俱到反而重點不夠突出，學生獲取的知識點越多，課堂的評價越無法精確，因此，我們在教學中，可以立足“教學點”，精確實現“教—學—評”一體化。有了比教學目標更聚焦的“教學點”，教師的教學會更有針對性，學生的學習過程會更集中，課堂教學評價可以更精確，以統編版七年級下冊第二單元《木蘭詩》為例，這篇課文廣為傳頌，學生只要借助課下注釋，多誦讀幾次，閱讀和理解課文的難度不大，在此基礎上，結合第二單元教學說明“注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡在作品的氛圍之中，調動起體驗和想象”[9]的要求和課后思考探究一二題，教師只需要將“教學點”集中于以下三點，就可以很好地完成本課的教學內容。

“教學點1”：借助注釋，充分想象，敘述故事內容。

“教學點2”：思考文章是如何詳略安排的，以及這樣安排的好處。

“教學點3”：有感情地朗讀這首詩，體會詩歌的韻律、節奏，感受人物心理。

可能有些老師會質疑，木蘭的人物形象不重要嗎，不需要著重分析嗎？其實，聚焦“教學點”絕不是簡單地減少教學目標，而是要求教師多花心思，在把握單元教學、課型特點和文本重點的基礎上，更凝練地提出教學的重心，我們可以發現，如上“教學點2”，如果學生理解了詳略安排的好處，木蘭的形象就呼之欲出了，而且更加立體鮮明。

因此，教師在教學中，準確地聚焦“教學點”，學生的學習過程就可以伴隨著精確的評價，避免了冗雜的教學目標造成的教學評價過于繁瑣的弊病，教師可以更有效地判斷學生對知識的掌握情況，不斷調整自己的課堂教學，實現有效教學。

（二）依據學情分層，有效實現“教—學—評”一體化

要有效實現“教—學—評”一體化，除了聚焦“教學點”，還需要對學情的準確定位，只有對學情的準確定位，才能設計出科學有效的評價量表。教學量表是針對全體學生而言的，但一個班級中，學生素養是參差不齊的，如果按照統一的評價量表，表面看起來，是客觀而公平的，但是在實際的操作中，反而會因為統一的標準而造成過度評價，只用評價結果簡單衡量學生的課堂表現，容易挫傷部分學生的積極性，因此，在教學中，對于同一個教學點的評價標準，可以有所區別。

如上述《木蘭詩》的“教學點1”，對于學習能力不同的學生而言，教師可以采用如下分層評價表：

從評價量表看，兩類學生的評價標準不同，分值應該稍有區別，但在實際的學習活動中，他們都根據自身的能力，較好地完成了同一個教學點，評價結果應該是相同的。因此在教學中，如果教師對于學生的評價始終有較準確的定位，既不會任意拔高對學習能力較弱的學生的教學要求，也不會隨意降低對學習能力強的孩子的期待，而是在合理的教學評價中，有序地推進教學活動，激勵學生的學習熱情，挖掘學生的學習潛能，實現有效教學。

（三）指向核心素養，引領實現“教—學—評”一體化

“新課標”指出：“過程性評價重點考察學生在語文過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平。”[10]課堂教學評價作為過程性評價的主渠道，更需要教師在教學中關注學生核心素養的發展，從教學點的預設到教學方法的選擇到評價量表的設計都可以圍繞著核心素養展開，以提高學生核心素養為目標引導“教—學—評”一體化，以“教—學—評”一體化促進學生核心素養的真正發展，兩者相輔相成，引領初中語文的有效教學。

以統編版七年級下冊第二單元《誰是最可愛的人》為例，可以圍繞著教學點和核心素養，設計如下評價量表：

（四）采用多種評價，科學實現“教—學—評”一體化

新課標指出：“過程性評價應綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性。”[11]教學評價中最難把握的就是評價對象的個性化，每個學生都有其自身的特點，有不同的知識基礎和思維方式，有不同的情感體驗和心理感受，如果按照單一的標準來評價學生，會挫傷部分學生的自信心和積極性。因此，我們雖然要在課堂中實現“教—學—評”一體化，但一定不能用唯一的不變的標準去評價學生，也不能只用簡單的評價結果對學生輕易下結論，我們更需要正視學生的個體差異，用發展的眼光，看待每個學生在課前、課中、課后的進步，提倡學生的自評結果是和“自己比”，而不是為了和“別人比”，采用小組互評的時候，同學之間要多傾聽，多發現閃光點，多肯定同學的進步。教師可以在尊重學生自評和互評的基礎上，再次評價，教師評價的目的更多的不是為了“糾錯”，而是為了“增值評價”，關注學生個體的進步。以統編版七年級下冊第二單元《黃河頌》為例，詩歌的語言凝練生動，部分知識基礎一般的同學，無法迅速準確地理解個別詞語的妙處，教師可以鼓勵學生朗讀，如果他們可以做到大聲朗讀就要給予充分的評價，如果在教師的引導下，學生融入一定的感情朗讀，可以視為他們對詩歌的理解慢慢到位。教學評價要科學，不是單一，而是多元，能促進學生學習興趣，提高學習能力，提升核心素養的評價方式就值得肯定，教學評價既要避免過度評價對學生學習造成的干擾，也要避免無序評價對教師教學的束縛，評價是自然而然的，是多元的，可以不斷循環，也可以一線到底，是為真正提高有效教學服務的，教學評價標準不是非此即彼，評價結果不是簡單的分值疊加，需要教師以穩妥的方式不斷改進，不斷完善。

以上策略并不是截然分開的，在教學實踐中，教師可以針對不同的課型，不同的學情，將其有機融合，更好地實現“教—學—評”一體化，助力有效教學，提升學生核心素養。

參考文獻：

[1][6]崔允漷.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

[2][3][5][10][11]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：47，47，47，46，47.

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2003：223.

[7]王榮生.語文教學設計的四個要點（上）[J].語文建設，2020（9上）.

[8]謝貴榮.把“教學目標”具化為“教學點”——以初中語文統編教材為例[J].語文建設，2021（6）：21-24.

[9]中華人民共和國教育部編.義務教育教科書：語文（七年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2017：27.

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021課題“‘教學評一致的初中語文有效教學策略研究”（課題編號：FJJKZX21-528）研究成果。]