以評促寫，為詩歌寫作教學插上翅膀

田香

摘要：詩歌是人類文化中的瑰寶，我國有著歷史悠久繁華燦爛的詩歌文化。但是由于詩歌創作在考試中不作相關要求，教師往往輕視甚至無視詩歌寫作教學，學生對于創作詩歌無動力、無興趣、無方法等問題凸顯。新頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的課堂教學評價中的“教—學—評”一體化理念，指引了詩歌寫作教學突圍當下困境的方向。本文試以大單元概念統籌多首詩歌，營造情境設置任務，貫徹“教—學—評”一體化理念進行詩歌寫作教學。

關鍵詞：詩歌寫作教學 評價 “教—學—評”一體化 核心素養

艾略特說：“沒有任何一種藝術能像詩歌那樣頑固地恪守本民族的特征。”我國現代詩歌的誕生和發展都在不斷適應時代，并且和中華民族一起走在了一條現代化的道路上。現代詩歌教育在中學語文教育中的功能是多方面的，但是由于詩歌創作在考試中不作相關要求，教師往往輕視甚至無視詩歌寫作教學，學生對于創作詩歌陷入了無動力、無興趣、無方法等困境中。詩歌寫作教學有助于培養學生的言語表達和審美意識，提升學生的語文核心素養能力。于漪老師指出：“教語文，必須站在文化的平臺上。忽略了這一點，語文教學就會在有意無意間降格為技能技巧的訓練，就會有悖于素質教育的宗旨。”新頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的課程教學中的評價理念，指引了詩歌寫作教學突圍當下困境的方向。本文試以大單元概念統籌多首詩歌，營造情境設置任務，貫徹“教—學—評”一體化理念進行詩歌寫作教學的探索，希望能為詩歌寫作教學提供一些有價值的參考。

一、關注核心素養，重視詩歌寫作教學

詩歌教學是中學語文教學的重要組成之一，它不僅能豐富學生的文學知識，還能提升學生的語言表達能力和審美意識。人教版九年級上冊第一單元是新詩單元，教材設計了自主欣賞、自由朗誦和嘗試創作三個層遞式學習任務，九年級下冊也是以詩歌組成核心內容的單元，所選詩歌類型涵蓋了古詩和新詩。

但是因為現代詩歌極少以閱讀的形式出現在考試中，現代詩歌創作在考試中更是不作要求，許多老師有意忽視甚至無視現代詩歌的教學，對現代詩歌往往采取“閃電式授課”，蜻蜓點水般地介紹一下作者和背景，粗淺地品讀朗誦一下，就結束了一篇經典現代詩歌的教學。人教版語文教材把中外現代詩單元分別放在九年級上下冊第一單元，這對于面臨中考挑戰的初三語文教學來說又是一種“雞肋”般的抉擇，所以很多時候初中的現代詩歌單元教學便是走馬觀花快馬加鞭地一帶而過。學生往往也會進行功利性思考，由于現代詩歌極少出現在考試中，加上中考升學壓力，他們不會花很多時間和精力學習現代詩歌，即使有個別同學有創作新詩的興趣，但是沒有方法指導，一時的詩興往往也被扼殺在了搖籃中。

嘗試詩歌創作是人教版九年級上冊第一單元的學習任務之一。新課標對課程實施提出要體現語文學習任務群的特點，注重語文與詩歌的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，培養學生成為有創意的表達者。其中在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中，新課標對初中階段的教學明確提出要培養學生能借鑒優秀文學作品的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發自己的情感，嘗試寫詩歌、小小說等能力。[1]

寫作教學對于培養學生的核心素養是非常重要的，潘新和在《語文：表現與存在》說：“閱讀吸收的最高功用，便是作為寫作基礎：養育心靈，蓄積知情意素養，得以進行寫作這一精神創造。”[2]現代詩歌寫作教學，看似不能解決現實考試的需要問題，但能讓學生領略到詩歌的語言美、音韻美、情思美，而且能喚醒學生的思想意識，去觸摸時代的脈搏，進而提升核心素養。新課標提出“立足核心素養，彰顯教學目標以文化人的育人導向”[3]，教師對詩歌寫作教學的重視，正是對實施新課標的有力回應，對學生核心素養的真切關注。

二、詩歌寫作教學“教—學—評”一體化的價值指向

2022年版義務教育新課標特別強調“評價”對育人體系的重要價值。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：課堂教學評價是過程性評價的主渠道，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。[4]

可見，過程性評價在以往單一的紙筆測試的基礎上，更加注重考查學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平，這種評價方式有助于老師的教和學生的學的及時改進，即實現“教—學—評”的一致性。

崔允漷、雷浩在《教—學—評一致性三因素理論模型的建構》一文中對“教—學—評”一體化的理念進行了闡釋：在目標的指引下學生的學習要與教師的教學匹配，教師的教學要與對學生的評價匹配，學生的學習要與對學生學習的評價之間匹配。[5]“教—學—評”一體化并非一種特定的固化的教學模式，而是一種課堂教學設計和組織的理念。它強調課堂教學目標、教師教學活動、學生學習活動和教學評價的一致性。課堂教學如果只關注“教什么”“怎么教”，就容易出現“為教學而教學”，“為活動而活動”的形式主義問題。“教—學—評”一體化更多的強調從關注教師的“教”到關注學生的“學”。

在詩歌寫作教學中，老師提前設計好評價量表，告知學生評價標準，引導學生應用評價工具形成評價結果，借助評價結果引導學生反思學習過程，在自評與他評中提升自己的思維能力。

詩歌寫作教學設計既要貼合新課標的要求，也需要回應雙減政策的實施，就更加需要關注課堂教學的實施效果，在課堂中實現“教—學—評”一體化。

在以往的教學中，評價方式主要是紙筆測試，盡管紙筆測試能測量學生對知識技能的學習成果，甚至可以評價學生的綜合分析、邏輯推理、文字表達等高階思維能力，但形式單一，檢測效度和反饋價值不夠。“考試評判標準”使學生容易陷入模式化的套路中，缺少創意的表達，而且只評價了學習結果而忽視了學習過程，不利于提升學生的核心素養，不適用新時代人才培養的需求。

因此，詩歌寫作教學“教—學—評”一體化的探究與組織不僅是課程結構和教學設計的單向轉變，也是立足于時代發展的需求來探索人才培養評價方式的變革與創新。

三、詩歌寫作教學“教—學—評”一體化可行性分析

“教—學—評”一體化強調的過程性評價、表現性評價與傳統的紙筆測試不同，它能夠對學科高階思維能力以及調動知識和經驗解決問題的能力進行評價，并促進能力的獲得，符合現代詩歌寫作教學的目標宗旨。

第一，從詩歌寫作教學的內容性質來看，“教—學—評”一體化不再局限于教什么和怎么教，而是進一步追求學生在課堂上的思維能力的習得，評價的反饋進一步促進學生寫作能力和思維能力的提升。

第二，從學習的主體學生來看，詩歌寫作教學“教—學—評”一體化排斥學生無目的、無動力、無參與的偷懶式聽課，學生需要在廣泛多樣的課堂監控中適時調整學習狀態，主動參與詩歌的鑒賞學習和創意寫作過程中，由老師的定向輸出轉變為學生自主的創作學習。

第三，從教學方法的組織建構來看，以詩歌寫作作為教學目標，指引學生的學習要與老師的教學相匹配，學生在學習過程中獲得的評價也促使老師及時改進課堂教學，完成育人目標——讓學生成為有創意的表達者。這些都是“教—學—評”一體化設計的重要維度。

“教—學—評”一體化的深層存在原則是培養學生對知識形成過程的認知、對知識的創造性運用，能反映教師、學生、課堂三個要素在表現性評價各環節之間的互動關系（見圖1）。教師出示表現性目標和任務，學生依據文本完成表現性任務并展示表達成果，教師依據學生的成果監測學情、調整教學;學生依據既定規則和目標展開自評或他評，從而監測閱讀效果、進行自我完善。

“教—學—評”一體化的做法是將評價融入教與學的過程，使評價成為課堂學習活動的重要組成部分。“教一學一評”一體化思路支持寫作教學走向開放性結構，幫助學生自主開展個性化的創意表達。老師和同學的他評讓每個學生在課堂上都能獲得個性化的關注，進一步提高學生的課堂參與度，提升其發散、想象、遷移的高階思維能力;而自我評價反饋指向的是學生自我反思、修正的高階思維能力培養。

四、詩歌寫作教學“教—學—評”一體化的設計路徑

A·C·珀維斯（Purves）在研究各國文學教育史的基礎上，總結出當今文學教育培養文學能力的三種模式（見表1）——模仿，衍生，分析[6]。這三種模式可以為我們設計詩歌寫作“教—學—評”一體化提供有價值的思考方向。

對于初中學生來說，我們可以在分析模式的基礎上進行詩歌寫作教學，采取從模仿模式到衍生模式的文學教育培養模式，即讓學生從仿寫、改寫走向創作。以九年級上冊第一單元為例，該單元屬于新詩單元，也是“活動·探究”單元，可以立足大單元的概念，在構建群文閱讀的基礎上，設置情境，落實“教—學—評”一體化理念來進行詩歌寫作教學。詩歌寫作課程可以設置為兩個遞進的階段課程，第一階段是模仿模式，即通過改寫、仿寫的形式寫出新詩的模樣，第二階段是創設情境或引導學生走進生活，讓學生用我手寫我心，創作新詩。

（一）改寫，寫出詩歌的模樣

改寫階段，可以讓學生從以前學過的課文或者平時積累的摘抄文字中，選取有詩意的文段，進行拆分組合，用分行分節的形式寫下來，并有感情地朗讀。例如我們教材中的《金色花》《荷葉·母親》《雨的四季》都可以作為詩的改寫材料。讓學生拿自己改寫的詩歌和《我愛這土地》《你是人間四月天》《親愛的祖國》等詩相比，去發現還需要注意詩歌的韻律問題，當然也有新詩是不用韻的卻能廣為傳頌的，那定是詩歌的情味與哲思特別出色。我們初學寫詩，除了指導學生寫詩歌要分行分段外，還需要他們注意節奏與韻律，要圍繞主題抒發情思。這一階段的教學能讓學生從改寫中進一步掌握寫詩的一般技巧，讓學生初步感受到寫詩的魅力，也有助于下一寫詩階段的模仿借鑒。

（二）仿寫，寫出詩歌的韻味

仿寫階段是改寫階段的進階，也是創作階段的鋪墊。這一階段的學習目標是學會選用意象，圍繞集中的主題，用詩意的語言豐富詩歌內容，增添詩歌的情味。這一階段的學習材料盡量從歷年的中考題型中去選取，找到與現當代詩歌有關的題目進行勾連學習，對于九年級的學生來說也能提高他們學習的內驅力。還可以選擇當下學生喜歡的流行歌曲的歌詞，讓他們進行仿寫或續寫。仿寫詩歌要求學生能夠依據前文所寫的內容和表達的情感，選定合適的意象，表達出與前文一致的風格和內容。學生除了學會選取意象，圍繞一個主題之外，還需要學習如何形象地表達，這時可以讓學生比較閱讀優秀的詩作，學習給意象加上合適的修飾語來更好地表情達意。

（三）創作，寫出自己的情思

創作詩歌是高階思維的體現，寫詩不是語言的堆砌，而是一種心靈的感受，是真情實感的詩意抒發。好的詩歌往往能使作者和讀者產生心靈的共鳴。在這一階段，教師要盡量設置合適的情境，喚醒學生心靈深處的詩意萌芽，讓學生大膽地寫，鼓勵學生創作的積極性。

例如九上第一單元“活動·探究”任務三的第二題要求表達對朋友的生日祝福，也可以圍繞“青春”“奮斗”等的主題讓學生自由發揮，可以再借鑒上兩個階段技巧學習的基礎上，引導學生回憶過往生活中觸動人心的場景，發揮聯想與想象，提煉意象，表達情感。寫完后自己讀一讀，再讀給老師同學聽，聽聽他們的意見和建議，進一步修改完善自己的詩歌。經典的歌曲少不了經典的歌詞，也可以讓學生借鑒他們喜歡的流行歌曲，嘗試以歌曲的形式演繹自己寫的詩歌，或者給自己的詩歌配上合適的背景音樂朗誦。用音樂來詮釋詩歌之美，喚起學生創作詩歌的熱情，讓他們理解現代詩歌就在自己身邊。

詩歌的寫作是一種高度個性化的審美創作，在這個教學過程中，老師不需要過多干預，更多的是需要在過程性評價中多鼓勵學生大膽創作。運用“教—學—評”一體化理念進行詩歌寫作教學，設置評價量表，讓學生學會在自評中發現優點和不足，在他評中收獲激情和智慧，在師評中找到鼓勵和方向，進而激發學生的創作積極性，提高學生的文學素養和審美創造能力。

參考文獻：

[1][3][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：34-48.

[2]潘新和.語文：表現與存在.[M].福州：福建人民出版社，2017：46.

[5]崔允漷，雷浩.“教—學—評一致性”三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015：4.

[6]江山野編譯.簡明國際教育百科全書·課程[M].北京：教育科學出版社，1991：277-282.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃青年教師專項課題“初中語文閱讀教學‘教—學—評一致性實踐研究”（課題編號：c-b/2021/02/38）階段性成果。]