歐盟國家中等職業教育多樣化特征研究

吳秋晨?徐國慶

摘 要 中等職業教育是職業教育體系的重要組成部分。歐盟國家中等職業教育的主要特征是多樣化，體現在形式和分類的多樣化，涉及到辦學主體、學校性質、名稱和職業資格證書等級四個分類標準；以及構建貫通路徑的多樣化，包括雙向選擇式貫通路徑和進階選擇式貫通路徑。對歐盟國家中等職業教育多樣特征的研究發現，中等職業教育形式和分類的多樣化，要緊密結合職業教育體系；而中等職業教育在構建貫通路徑多樣化時，要重點考慮普職融合問題，同時要和高等教育目標保持一致。

關鍵詞 職業教育體系；歐盟國家；中等職業教育；多樣化；貫通路徑

中圖分類號 G719.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）04-0073-07

2022年是職業教育提質培優、攻堅克難的關鍵年。職業教育的重要任務是提高質量，在“十四五”時期國家建設高質量教育體系的進程中，職業教育是一個短板，更是關鍵[1]。職業教育體系建設，關乎到整個教育體系的質量。我國在加強自身職業教育體系建設的同時，可以借鑒國際上關于職業教育體系發展的相關經驗。作為世界上發達的經濟、政治共同體之一，歐盟國家相繼建立了完善的、現代化的職業教育體系。職業教育體系建設是衡量一個國家或地區職業教育發展水平的重要標志，它能夠展示出不同階段、各種形式的職業教育，以及這些職業教育之間是如何進行貫通和銜接的。歐盟國家在職業教育體系的設計理念和內容方面有著部分共性，同時也有著各自國家的特點。歐盟國家在建設職業教育體系時，注重各個階段職業教育的發展，尤其是中等職業教育。首先，作為職業教育體系的基礎部分，中等職業教育是整個職業教育的起始階段，它要滿足學習者未來升學和就業的雙重要求。其次，中等職業教育屬于整個教育體系的中等階段，準確地說是和普通高中位于同一個階段。這就意味著中等職業教育已經不再是義務教育，學習者有選擇或者不選擇中等職業教育的權利，同時還有在各種形式的中等職業教育中進行選擇的權利。最后，中等職業教育在教學內容上要以職業屬性為首位，同時還要一定程度上融合普通教育內容，以確保學習者在職業教育體系，甚至是整個教育體系中的流動[2]。通過對歐盟國家中等職業教育多樣化特征進行研究，可以發現其背后的設計理念和意圖，同時揭示其存在的相關問題，為我國發展中等職業教育和建設現代職業教育體系提供參考。

一、歐盟國家中等職業教育形式分類的多樣化

歐盟國家中等職業教育多樣化的主要特征之一，是在中等階段設計了多種形式的職業教育。不同形式的中等職業教育，其設計意圖和功能定位是不同的。歐盟國家的中等職業教育形式種類眾多，每一個中等職業教育形式都在相應的職業教育體系中扮演著重要角色。對于中等職業教育形式的研究，可以通過分類視角來進行探索，即中等職業教育形式分類是理解中等職業教育形式的重要切入點。由于中等職業教育學習者在畢業后要流向不同的領域，歐盟國家在中等職業教育形式分類中，都表明了各種形式的中等職業教育在職業教育體系中要發揮的作用。這種形式分類呈現出多樣化的特點，而且具有一定的規律性。

（一）以辦學主體進行分類的中等職業教育

以辦學主體進行分類的中等職業教育，通過辦學主體的不同來進行區分，最典型的例子就是學校職業教育和學徒制兩種形式。學徒制起源于德語國家和地區，后來在歐盟一體化進程中影響逐漸擴大。學校職業教育和學徒制的最大區別在于辦學主體的不同，學校職業教育是以職業學校為辦學主體的職業教育，而學徒制則是以企業為辦學主體的職業教育。按照辦學主體進行分類的中等職業教育，是為了體現其功能的差異。盡管職業教育一直強調校企合作的辦學模式，但職業學校和企業對于技能人才的培養模式有很大不同。作為一種教育屬性的機構，職業學校把學習者看作是學校中的學生。而企業是一種經營性質的機構，學習者兼具學生和員工的雙重身份，在企業里通常被稱為學徒。不僅如此，職業學校采用的是學校學習模式，其知識體系建立在學校教育模式的基礎上。相比較而言，學徒學習在本質上是工作場所學習，工作場所學習的知識體系依托于企業組織生產。這就使得學校職業教育和學徒制在人才培養定位上有了明顯區別，即學校職業教育的升學功能更加突出，而學徒制則主要以就業為目標導向。

（二）以學校性質進行分類的中等職業教育

盡管職業學校和企業開展的中等職業教育在人才培養定位上有很大不同，但是很多歐盟國家還會把職業學校開展的中等職業教育形式進一步分類，即按照不同的學校性質進行分類。在奧地利，高等職業學校（berufsbildende h?here Schulen）和中等職業學校（berufsbildende mittlere Schulen）都是中等職業教育的辦學機構，二者區別在于學習年限和難度，以及對應的流動特征。高等職業學校的學習年限為5年，學習難度相對較大，學習者在畢業后可以申請進入到高等教育中。而中等職業學校學習年限為3～4年，學習難度相對較小，學習者在畢業后如果想進入高等教育，還需要參加額外的高等教育入學考試[3]。德國中等職業教育也會按照學校性質進行分類，包括職業文理中學（Berufliches Gymnasium or Fachgymnasium）和中等職業學校（Berufsfachschule）。職業文理中學在設計上具有升學的傾向，其學習者更容易進入到高等教育中。中等職業學校主要和企業進行合作辦學，其開展的中等職業教育是學徒制的重要組成部分。中等職業學校的畢業生主要流向企業，和職業文理中學形成對比[4]。

（三）以名稱進行分類的中等職業教育

歐盟國家在中等職業教育形式分類中，會使用中等技術教育和中等職業教育兩種名稱來進行劃分。中等技術教育含有較多的普通教育內容，而中等職業教育則較少。也可以說，中等技術教育是介于普通高中教育和中等職業教育之間的教育，具有二者的共同特點。捷克就采用了以名稱進行分類的形式，把包含普通教育內容較多，且能夠和普通高中一樣獲得進入高等教育機會的教育形式稱之為中等技術教育（st?ední odborné vzdělání s maturitou）。而中等職業教育（st?ední odborné vzdělání s v?u?ním listem）則以職業教育內容為主，中等職業教育學習者需要再上兩年的后續課程，才能獲得進入高等教育的資格[5]。

通過以上三部分的分析可以發現，中等職業教育在實現升學和就業功能的形式分類中，有著各種可以劃分的依據。但無論是辦學主體、學校性質，還是名稱，這些都只是外在的多樣化區分特征，并不能代表中等職業教育形式分類的根源。中等職業教育在升學和就業兩種功能傾向的分類依據，實質上是普通教育內容在中等職業教育中的占比程度。也就是說，能夠實現直接升學功能的中等職業教育，包含了大量普通教育內容，甚至可以和普通高中一樣獲得進入高等教育的機會，而以就業為導向的中等職業教育涉及較少的普通教育內容，這種形式的中等職業教育需要通過后期補修普通教育課程，來獲取升學資格。

（四）以職業資格證書等級進行分類的中等職業教育

歐盟國家中等職業教育不僅能夠在升學和就業的選擇方面進行分類，還能在就業功能上進一步劃分。這是因為中等職業教育要面向不同等級的工作崗位要求，培養適應其需求的合適人才。職業資格等級證書是中等職業教育實現就業目標的重要衡量指標，它代表了獲得相應職業資格所付出的努力，以及可以達到的技能水平。荷蘭在中等職業教育階段可以頒發4種職業資格證書，等級越高的職業資格證書，其學習年限越長，學習難度越大。同時，4種職業資格證書之間不是完全獨立的，低級職業資格證書的持有者可以繼續學習以獲得高級職業資格證書[6]。

二、歐盟國家中等職業教育構建貫通路徑的多樣化

歐盟國家中等職業教育多樣化的另一個主要特征是中等階段和高等階段之間貫通路徑的多樣化。在歐盟國家，進入中等職業教育的學生，通常無法進入到普通高中。但這并不意味著他們不能繼續向上升學，各種形式的中等職業教育都有著能夠向上貫通的可能性。歐盟國家中等職業教育向上貫通的主要模式包括雙向選擇式和進階選擇式。

（一）雙向選擇式貫通路徑

雙向選擇式貫通路徑是指在中等教育階段存在兩種中等職業教育形式時，為二者設計了兩種不同的向上貫通路徑，以提高中等職業教育學習者在職業教育體系中流動的可能性。雙向選擇式貫通路徑的設計理念在于，把兩種不同形式的中等職業教育進行區分，一種在職業教育體系中向上貫通較為容易，能夠實現升學功能；另一種則需要在一定條件下才能實現在職業教育體系中向上貫通，其升學功能不是最主要的功能。

捷克將中等職業教育形式劃分為中等技術教育和中等職業教育兩個部分。中等技術教育學制為4年，包含普通教育內容，可以和同樣是4年學制的普通高中教育一樣獲得中等學校畢業會考資格。而中等職業教育學制為3年，不包含普通教育內容。中等職業教育的學習者如果想要獲得中等學校畢業會考資格，需要參加2年學制的后續課程，加強普通教育內容的學習。雙向選擇式貫通路徑首先為兩種不同的中等職業教育形式都建立了向上流動的可能性，無論是包含普通教育內容的中等技術教育，還是不包含普通教育內容的中等職業教育。雙向選擇式貫通路徑把形式分類的目的進一步明確，即實現不同功能的中等職業教育形式在貫通路徑上要有所區別。盡管中等技術教育在向上貫通方面更具有優勢，但并不意味著中等職業教育是一種不利的選擇，中等職業教育的主要優勢體現在就業方面。實際上，中等職業教育形式分類多樣化和中等職業教育向上貫通路徑多樣化相對應，中等職業教育在設計時要兼顧中等階段教育和職業教育體系二者的平衡發展。

圖1 捷克中等職業教育雙向選擇式貫通路徑[7]

（二）進階選擇式貫通路徑

相比于雙向選擇式貫通路徑，進階選擇式貫通路徑較為復雜。進階選擇式貫通路徑的前提是，中等職業教育形式種類多，且形式分類依據多樣。進階選擇式貫通路徑是指不同形式的中等職業教育都可以向上貫通，且彼此之間可以進行銜接和認可。盧森堡中等職業教育采用的是進階選擇式貫通路徑，其中等職業教育共有4種不同形式，包括職業教育（2級）、職業教育（3級）、技師教育和高級技術教育。這4種中等職業教育形式對應的培養目標和設計意圖各不相同，從升學和就業功能的形式分類來看，職業教育（2級）、職業教育（3級）和技師教育都屬于以就業為導向的中等職業教育，高級技術教育則在升學方面有更大優勢。按照職業資格證書等級來看，職業教育（2級）和職業教育（3級）分別代表可以獲得2級和3級職業資格證書，而技師教育和高級技術教育都可以獲得4級職業資格證書。進一步來看，職業教育（2級）主要培養的是半熟練工人，職業教育（3級）培養的是熟練工人，技師教育和高級技術教育培養的是技師。而且每種形式的中等職業教育都是針對學習者水平進行設計的，比如職業教育（2級）主要是針對那些水平較低、無法適應職業教育（3級）的學習者。因此，學習者可以根據自身水平選擇進入不同形式的中等職業教育。

雖然不同的中等職業教育形式代表著不同的能力水平，但這并不意味著學習者只能保持在原有水平上無法改變。進階選擇式貫通路徑的重要特點是使不同形式的中等職業教育之間建立聯系，為學習者的向上流動提供了途徑。從就業視角來看，級別越高、學習年限越長的中等職業教育形式，代表著可以獲得更高水平的職業資格證書。低一級的學習者如果想提升技能水平，可以繼續進入高一級的領域進行學習。比如職業教育（2級）的畢業生，可以從職業教育（3級）的第2年繼續學習。從升學視角來看，級別越高的中等職業教育形式，越有利于學習者升學，即更容易進入到高等教育領域中。由于高級技術教育可以獲得中等技術學校畢業證書，等同于普通高中畢業證書，所以畢業生可以直接進入高等階段的職業教育和普通本科教育。其他中等職業教育形式的學習者則可以通過間接的方式實現升學，比如技師教育的學習者雖然不可以直接進入高等教育，但他們在畢業后可以通過1年的高等技術教育預科課程進入到高等階段的職業教育，或者進入普通高中的第3年繼續學習普通文化課程，然后再升入普通本科教育。職業教育（3級）進入高等階段職業教育的路徑和技師教育類似，而進入普通本科教育則需要進入高級技術教育的第3年繼續學習。職業教育（2級）則只能通過先進入職業教育（3級），再遵循以上路徑原則向上升學。在職業教育體系中，中等職業教育形式種類多、形式分類多，進階選擇式貫通路徑可以提供一個較好組合方式，保證中等職業教育學習者在多樣化選擇中的利益。

三、結論與啟示

（一）中等職業教育形式和分類的多樣化，要緊密結合職業教育體系

從歐盟國家的經驗來看，在中等階段設計多種形式的職業教育，給了學習者多元選擇的機會。首先，這是因為職業教育和普通教育有很大區別，中等職業教育涉及專業種類數量龐大，其課程種類遠比普通高中教育的學科課程種類多。中等職業教育要比普通高中教育更有針對性和靈活性，不能按照一種形式去設計學習年限和學習難度。其次，中等職業教育是職業教育中的基礎階段，這就決定了它在職業教育體系中位置的重要性。最后，中等職業教育還要和普通教育體系建立聯系，這些都導致了中等職業教育在形式上多樣化的結果。但需要明確的是，形式多樣化并不是衡量中等職業教育發展的絕對標準。一方面，中等職業教育形式并非越多越好。在歐盟國家中，保加利亞的中等職業教育形式最多。其設計在一定程度上體現了中等職業教育選擇多樣性的特征，即學習者可以在中等職業教育中有多種選擇方向[9]。但這并不意味著保加利亞的中等職業教育發展情況比其他歐盟國家好，也不能說其學習者在中等職業教育中具有更大的優勢。另一方面，中等職業教育形式單一并非不合理。西班牙中等職業教育形式的設計理念和保加利亞形成了鮮明對比。盡管西班牙只設計一種中等職業教育形式，但是其職業教育體系依然可以實現正常運行[10]。這就說明，中等職業教育形式的數量并不是保證職業教育體系運行的充分條件，中等職業教育形式不以數量來決定其合理性。準確地說，中等職業教育形式多樣化是否合理，取決于它是否有利于職業教育體系的整體發展和運行。

同理，在中等職業教育形式分類中，要緊密結合其背后的職業教育體系。在職業教育體系中，中等職業教育形式分類需要體現出升學和就業兩種不同選擇傾向，且在職業教育體系中體現出這種區別所代表的各種衡量因素，例如學習年限、普通教育內容的占比程度、學習場所等。當高等職業教育需要和中等職業教育建立有效銜接時，中等職業教育在一定程度上需要體現出升學功能。和歐盟國家一樣，我國中等職業教育形式不僅是多樣化的，而且在形式分類上也有著各種劃分標準。按照學校類型劃分，我國中等職業教育的辦學機構可以劃分為普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校。在技工學校類型上，還可以劃分出不同的層次，例如技工學校可進一步分為普通技工學校、高級技工學校和技師學院三個層次。按照職業資格證書等級劃分中，技工學校有3年學制的中級工、5年學制的高級工和6年學制的預備技師。和歐盟國家相比，盡管我國中等職業教育形式分類也體現出多樣化特征，但是形式分類背后的目的和意義是什么，還要做到詳細說明。實際上，中等職業教育形式分類多樣化特征需要為學習者展現出一個清晰的發展路線，各種形式的中等職業教育需要在職業教育體系中有著明確的定位。例如哪種形式的中等職業教育更有利于升學，不同形式的中等職業教育之間如何銜接。我國中等職業教育在形式分類多樣化的同時，要和現代職業教育體系建立有效的聯系。這種聯系要讓學習者明白各種形式的中等職業教育在現代職業教育體系中所處的位置以及能夠實現的功能。只有結合職業教育體系來研究中等職業教育的形式分類，才能真正了解各種形式的區別，讓學習者找到適合自身發展的選擇。

（二）中等職業教育在構建貫通路徑多樣化時，要重點考慮普職融合問題

完整的職業教育體系體現在兩點，一是層次完整的技術技能人才體系，二是普職融合的效果[11]。這是因為職業教育體系既要獨立，又要和普通教育體系建立聯系。中等職業教育向上的貫通路徑為學習者提供了進入高等教育領域的可能性，但這種流動的可能性要考慮中等職業教育各種形式之間的銜接效果，以及職業教育和普通教育之間的融合效果。相比于普職融合，各種形式中等職業教育之間的銜接問題較為單一，主要涉及到職業教育體系內部的技能等級劃分和學習認證。而普職融合是兩種教育類型的融合，是更為復雜的問題。只有把普職融合問題研究清楚，才能保障中等職業教育貫通路徑的暢通。

在歐盟國家構建多樣化的貫通路徑時，都涉及到了普職融合問題。首先，中等職業教育的學習者背景分析。在盧森堡的國家職業教育報告中已經明確表示，中等職業教育學習者，通常都在普通初中教育的學術成績中表現不佳，且無法適應普通高中教育[12]。其次，具有升學功能的中等職業教育形式如何進行普職融合。在歐盟國家的例子中可以看到，部分中等職業教育加入了普通教育的內容，因此可以獲得和普通高中教育一樣的升學功能。盡管這種設計理念體現了中等職業教育形式分類的多樣化，但是它最終能否實現預期效果是很難確定的。一方面，當中等職業教育學習者在相同的時間內，既要學習職業教育內容，又要學習普通教育內容時，是很難兼顧的，且難以達到普通高中教育的學術水平。另一方面，盡管這些中等職業教育學習者最終能夠獲得普通高中教育畢業證書，他們在申請進入高等教育時也并非具有普通高中畢業生那樣的競爭優勢。最后，不具有升學功能的中等職業教育形式，在向上貫通時通常要和普通教育融合，才能具有升學的可能性。這種貫通路徑下中等職業教育的學習者要進入高等教育預科課程，或者是普通高中教育，以實現升學功能。以就業為目的的中等職業教育學習者，在學習期間始終以技能為導向，后期很難適應普通文化知識的學習。尤其是進入到普通高中教育，意味著他們從職業教育體系跨入到了普通教育體系，這對學習者是一個很大的挑戰。

我國在發展現代職業教育體系的同時，也開始探索和建設多樣化的貫通路徑，包括中高貫通、中本貫通、職教高考等。作為職業教育體系中的重要部分，我國中等職業教育開始了基礎性轉向的發展，加強語文、數學和外語課程的學習[13]。實際上，我國中等職業教育的基礎性轉向有多方面的訴求。除了滿足現代職業教育體系建設的需要，還要履行高中階段教育的本體使命，響應技能轉型的時代訴求[14]。中等職業教育的基礎性轉向過程中要加強對普職融合問題的研究，讓中等職業教育學習者能夠同時掌握好技術技能課程和普通文化課程；讓技術技能課程和普通文化課程進行有效結合，為中等職業教育階段的整體學習服務，為將來升入高等階段的學習打下良好基礎。

（三）中等職業教育在構建貫通路徑多樣化時，要和高等教育目標保持一致

歐盟國家在職業教育體系中為中等職業教育構建多樣化的貫通路徑，使得其學習者可以通過多種方式進入到高等教育領域中。但問題在于，高等教育涉及范圍較廣，包括普通本科教育、職業專科教育、職業本科教育等多種形式。也就是說，中等職業教育的學習者要進入高等教育中，需要明確具體的目標是什么。很多歐盟國家在構建多樣化的中等職業教育貫通路徑時，沒有考慮清楚這些貫通路徑升學后的目標有什么區別，以及這些貫通路徑實現升學的可能性。一種情況是，中等職業教育貫通路徑和高等教育之間沒有建立有效的對應關系，也可以說是高等教育中沒有適合中等職業教育學習者的目標選擇。部分歐盟國家的貫通路徑雖然可以幫助中等職業教育學習者進入到高等教育中，但是高等教育中沒有高等職業教育，使得這種貫通路徑在職業教育體系中沒有發揮作用。在羅馬尼亞，技術高中（liceu tehnologic）和職業高中（liceu vocational）都屬于包含普通教育內容的中等職業教育形式，學習者如果通過高等教育入學考試，可以獲得和普通高中學習者一樣進入高等教育的機會。但問題在于，羅馬尼亞的高等教育中只有普通本科教育，沒有職業專科教育和職業本科教育，這就意味著中等職業教育學習者要和普通高中學習者一起競爭進入普通本科教育[15]。這樣的貫通路徑不現實，因為中等職業教育學習者在學術考試中的競爭力明顯弱于普通高中學習者；這樣的貫通路徑也沒有意義，因為中等職業教育學習者需要進入的是高等職業教育。另一種情況是，中等職業教育貫通路徑和高等教育目標之間關系混亂。當中等職業教育學習者選擇升學進入高等職業教育時，為何還要學習普通高中教育內容，參加中等學校畢業會考，獲得普通高中畢業證書。可以看出，很多歐盟國家設計中等職業教育貫通路徑多樣化的出發點，是把整個高等教育階段視為普通本科教育，忽視了高等職業教育的存在。

中等職業教育在構建多樣化的貫通路徑時，要同高等教育建立有效聯系。首先，中等職業教育和高等教育之間的貫通路徑建構是一個非常復雜的問題，不能把它和普通高中教育進入普通本科教育的路徑問題劃等號，也不能用普通教育貫通路徑來代表所有中等階段教育貫通路徑的設計。其次，盡管中等職業教育貫通路徑具有多樣化特征，但應該主要和高等職業教育建立目標關系。在德國的設計理念中體現了這一點，中等職業教育學習者的貫通路徑更傾向于進入高等職業教育，而并非所有類型的高等教育。最后，職業教育體系和普通教育體系應該是平等的，且職業教育體系是獨立的，不是普通教育體系的附庸。很多歐盟國家在設計中等教育貫通路徑時的思路是，中等職業教育進入普通本科需要融合普通教育內容，但普通高中教育進入高等職業教育則無需再學習職業教育內容。實際上，普通高中并沒有開設職業技能相關課程，普通高中畢業生并不一定適合接受高等職業教育。在斯洛文尼亞的職業教育體系中，為高中階段的普通教育和技術教育都搭建了具有融合性質的高等教育預科課程[16]。普通高中需要通過職業教育屬性的預科課程才能進入高等職業教育，而技術教育需要通過普通教育屬性的預科課程才能進入普通本科教育。這體現了中等職業教育和普通高中教育在貫通路徑上的平等，即職業教育和普通教育的融合應該是雙向的。

我國在構建中等職業教育多樣化的貫通路徑時，也要和高等教育目標保持一致性。中等職業教育在我國現代職業教育體系中的基礎性定位，決定了其貫通主要面向的是高等職業教育，而非普通本科教育[17]。作為我國中等職業教育貫通路徑多樣化的重點發展目標，職教高考能有利于技術技能人才培養體系的發展，同時在原有貫通路徑基礎上，有利于保障中等職業教育學習者的升學權利[18]。但是需要注意的是，在高等教育需要進一步細分的同時，高等職業教育也是如此。在職業本科教育向前推進的同時，如何重新定位職業專科教育，是接下來構建中等職業教育貫通路徑需要思考的問題。同時，在相關政策背景的影響下，職教高考也被賦予了多樣化特征，職教高考也不再是單一的貫通路徑[19]。因此，職教高考需要明確自身的考試目標，對不同中等職業教育學習者實施分類考試[20]。對于我國現階段而言，只有把多樣化的中等職業教育貫通路徑和高等教育目標進行一一對應，才能實現中等職業教育和現代教育體系的良好發展。

參 考 文 獻

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A Study of the Diversity Characteristics of Secondary Vocational Education in EU Countries

Wu Qiuchen，? Xu Guoqing

Abstract? As an important part of the vocational education system， the main features of secondary vocational education in EU countries are diversification， which is reflected in the diversification of the form classification， involving four classification criteria of the school provider， school nature， name and vocational qualification certificate level; and the diversification of the construction of through paths， including two-way choice through paths and progressive choice through paths. In the study of diverse characteristics of secondary vocational education in EU countries， it can be found that the diversification of secondary vocational education forms and classifications should be closely integrated with the vocational education system. And secondary vocational education should focus on the integration of general and vocational education when constructing the diversification of through paths， and at the same time， it should be consistent with the goals of higher education.

Key words? vocational education system; EU countries; secondary vocational education; diversification; coherent pathways

Author? Wu Qiuchen， doctoral candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of East China Normal University