“單篇”與“群文”

杜飛

摘要：當(dāng)下語文課堂過于追求“群文”式教學(xué)，教師對“單篇”教學(xué)的功能價值和發(fā)揮方式也缺少一定的認(rèn)識。大單元中的單篇教學(xué)該怎么教？本文一方面立足單元目標(biāo)，嘗試?yán)迩鍐纹腿何闹g教學(xué)內(nèi)容的界定原則；同時以貫通勾連為線，探究凸顯單篇教學(xué)特色和深度的策略。在這兩個維度上重新認(rèn)識單篇教學(xué)自身的內(nèi)容構(gòu)成和價值指向，結(jié)合案例探討“單篇”教學(xué)和“群文”教學(xué)的有效兼顧，從而矯正教學(xué)中過于追求“廣度”而忽略“深度”的弊端。

關(guān)鍵詞：大單元 課堂教學(xué) 單篇 群文 兼顧

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）讓學(xué)生在“群”中學(xué)習(xí)語言、在“群”中滋養(yǎng)人文，提倡由單篇細(xì)讀式的鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)向以大單元為主的整合式學(xué)習(xí)。因此放眼望去，在當(dāng)下語文課堂教學(xué)中，教師對教材的解讀和處理過于單一：不論文體，不計長短，不分難易，幾乎都以“群文”的方式來教。似乎不用“群文”教學(xué)就違反了新課標(biāo)的教學(xué)理念，沒有多文本的整合，就脫離了大單元的教學(xué)原則。面對這樣的教學(xué)現(xiàn)狀，我們或許需要反思一下：難道單篇教學(xué)就跟不上如今課堂教學(xué)的主流思潮了嗎？

單篇教學(xué)一般通過言語要素進(jìn)行文本細(xì)讀，感受作品的藝術(shù)風(fēng)貌和思想意蘊(yùn)；群文教學(xué)大多圍繞專題開展多文本整合性閱讀，在閱讀中總結(jié)相關(guān)的基本原理和方法規(guī)律。相較而言，單篇教學(xué)更適合精講細(xì)讀，在對語言的反復(fù)研磨中走向深度；群文教學(xué)倡導(dǎo)統(tǒng)整性閱讀，在多文本的勾連中整合引發(fā)對問題的發(fā)現(xiàn)和探究。從教材的編寫意圖和新課標(biāo)精神來看，都是力求讓語文課堂學(xué)習(xí)更趨近于真實的語文實踐生活，但真實的語文生活未必就只能是“群文”教學(xué)。“單篇”和“群文”并非對立，它們都是實現(xiàn)大單元教學(xué)價值與單元目標(biāo)的重要載體，是語文課程內(nèi)容的不同項目。在進(jìn)行大單元教學(xué)時，既要考慮群文教學(xué)的整合性和遷移性，也要考慮單篇教學(xué)對咀嚼文字和涵詠賞鑒所起到的效用。所以嘗試在單篇與群文之間尋求教學(xué)兼顧，有助于矯正當(dāng)下課堂教學(xué)過于追求“廣度”而忽略“深度”的弊端，實現(xiàn)教學(xué)深度和廣度的動態(tài)平衡，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深刻理解和遷移運(yùn)用。

以統(tǒng)編版必修下冊第一單元為例，本單元由三篇先秦諸子的選文和兩篇史傳類文章組合而成，從單元設(shè)置的任務(wù)來看，有的任務(wù)立足經(jīng)典文化，側(cè)重品味與感悟，作為單篇處理有利于深化學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，增強(qiáng)文化自信；有的是引導(dǎo)學(xué)生體會論事說理的技巧和不同的表達(dá)風(fēng)格，關(guān)注史傳文在敘事上曲折有序、寫人生動的特點，進(jìn)而評價歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念。大單元教學(xué)主張盡可能多地統(tǒng)攝單元內(nèi)的文章，但仔細(xì)審視上述任務(wù)，除了在人文主題上關(guān)聯(lián)較大，作品之間的手法、風(fēng)格和主旨等關(guān)聯(lián)度都不是很緊密，再加上不同的寫作目的和表達(dá)方式，如果硬性地去設(shè)計整個單元的群文教學(xué)，這樣的統(tǒng)整很有可能使教學(xué)任務(wù)與文本研習(xí)“貌合神離”，設(shè)計的任務(wù)也很難具備“包裹性”，從而脫離了真實的教學(xué)情境。所以，不妨從兼顧的視角來考慮一個單元的整體教學(xué)，下文將以這一單元為例來探究“單篇”和“群文”的有效兼顧。

一、以單元目標(biāo)為本，確定單篇和群文的教學(xué)內(nèi)容

本單元以“中華文明之光”為人文主題，所選課文為諸子散文和史傳散文。無論是孔子的“吾與點也”，還是孟子的“保民而王”，抑或莊子的“依乎天理”，都體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的博大精深。《燭之武退秦師》和《鴻門宴》精于剪裁，巧于敘述，長于描寫，彰顯了中國古代史傳散文高超的敘事藝術(shù)。學(xué)習(xí)這些作品，可以使學(xué)生領(lǐng)略傳統(tǒng)智慧，增強(qiáng)文化自信。同時本單元對應(yīng)的是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，也包括“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的研習(xí)”，在選文上兼顧了新課標(biāo)所說的“論說名篇”和“各類文本”。教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀不同類型的文章時，要以當(dāng)代青年的身份去理解、領(lǐng)悟和反思，提高理性思維水平。整個單元目標(biāo)的定位，是從文言、文章、文化、思辨這四個方面來確定的：在文言上，培養(yǎng)學(xué)生豐富語言積累、梳理語言現(xiàn)象的習(xí)慣；在文章解讀上，使學(xué)生體會儒道思想的不同特點和史傳文章的敘事藝術(shù)；對待文化上，引領(lǐng)學(xué)生理解傳統(tǒng)文化的理念，認(rèn)識其深層內(nèi)涵與文化價值；同時通過演講、寫作等活動，提升思辨性閱讀與表達(dá)能力。教師需要從培養(yǎng)的核心素養(yǎng)和完成的任務(wù)出發(fā)，以逆向教學(xué)的視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。因此，課前需要充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難之處，從學(xué)生所需設(shè)定預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。本單元的教學(xué)設(shè)計就是根據(jù)這些預(yù)期結(jié)果而來，詳見表一。

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”和“學(xué)習(xí)提示”是確定設(shè)計的又一重要參考依據(jù)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)可以解讀成四個維度：思想浸潤、思辨探究、讀書表達(dá)、文言積累。諸子作品能夠浸潤思想，史傳作品可以引發(fā)思辨探究，而把單元的全部作品整合在一起，又可以提升表達(dá)與積累。在課后學(xué)習(xí)提示中，三篇諸子散文雖然分屬儒道，但本質(zhì)上都在討論“人應(yīng)該追求怎樣的理想社會”和“應(yīng)該以怎樣的姿態(tài)生活在大地上”，兩篇史傳文章圍繞“外交辭令和洞察歷史”表現(xiàn)出強(qiáng)烈的價值導(dǎo)向，這些也都是單元設(shè)計的依據(jù)。

基于以上理解，可以“對話先賢·臧否人物”這一主題設(shè)置情境，開展學(xué)習(xí)活動。“對話先賢，提升思辨能力”是針對諸子散文而設(shè)計的，學(xué)生需要經(jīng)過“禮”“仁”“道”三個課時的單篇學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨演講活動；“臧否人物，品味寫人敘事”是為史傳作品設(shè)計的，把《燭之武退秦師》和《鴻門宴》整合勾連對比，設(shè)計出了“君子”與“英雄”、“記言”與“紀(jì)事”、“巧舌”與“利刃”這三個課時，最后把整個單元的課文放在一起，開展寫作訓(xùn)練活動。大單元視域下，整合勾連對比會更有設(shè)計感，但正是因為這樣，保留一定課時的單篇教學(xué)，特別是經(jīng)典文言文的單篇教學(xué)，同樣是有利于學(xué)生精神世界的需要和素養(yǎng)的提升。具體學(xué)習(xí)任務(wù)分8個課時，內(nèi)容見表二。

諸子作品為單篇教學(xué)，史傳作品為群文教學(xué)，這樣設(shè)計主要依據(jù)文本特點和單元目標(biāo)。本單元所選篇目都是經(jīng)典，經(jīng)典入選教材，有著“定篇”的地位，承載著弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育功能。選文是文言文，所以不可避免地有著字詞障礙，難易度有差異，所以采用的是單篇教學(xué)與和群文教學(xué)的學(xué)習(xí)形式，單篇不離整體統(tǒng)一性，整體兼顧單篇特殊性。在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，采用了適合教學(xué)情境的活動載體。學(xué)習(xí)活動既有適合單篇教學(xué)的“小組匯報會”“班級討論會”，也有適合群文教學(xué)的“思辨演講活動”“寫作訓(xùn)練活動”。大單元視域下，通過適合教學(xué)情境的活動載體，可以使學(xué)生的語文知識結(jié)構(gòu)化，從而潛移默化地完成中華文化的整個“拼圖”。

二、以貫通勾連為線，凸顯單篇教學(xué)的特色和深度

大單元背景下的單篇教學(xué)不同于以往的傳統(tǒng)單篇教法，需要教師注重貫通和勾連。貫通的是各單篇之間的文化脈絡(luò)，勾連的是相互之間呼應(yīng)又各具個性的內(nèi)容。本單元的人文主題是“中華文明之光”，它貫通于各單篇文本，的確可以借助它來進(jìn)行大單元教學(xué)。但是，僅僅為了照應(yīng)這個宏大的主題，難道就要錯失單篇的特色嗎？為此，本單元的前三個課時，不妨都以單篇教學(xué)來處理。具體如何教，下面以第一課時《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（全文簡稱《侍坐章》）展開探究。

在教學(xué)前，要關(guān)注《侍坐章》在整個教材系統(tǒng)中的前后勾連。學(xué)生在初一時學(xué)習(xí)了《〈論語〉十二章》，其主題是“學(xué)習(xí)”“修身”，而《侍坐章》則反映了儒家的政治理想和治國理念。從初中到高中，貫通了儒家從“修身”到“治國”的思想路徑，逐層遞進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生承擔(dān)社會責(zé)任的能力。《侍坐章》位于必修下冊第一單元，它承接了必修上冊第六單元“學(xué)習(xí)之道”的個體切身之思，開始從“中華文明之光”的視角推己及人，思考人的理想追求和社會現(xiàn)實的關(guān)系。它也開啟了必修下冊第八單元，如《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》就是《侍坐章》所反映的儒家精神在政治場域中的投射。把《侍坐章》的目標(biāo)和單元目標(biāo)放在一起，這樣就能更清晰地看到單篇目標(biāo)與單元目標(biāo)的對接。教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)需要依托真實有效的個人體驗情境、還有社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。著眼于《侍坐章》一文的特殊性，為此，教學(xué)設(shè)計圍繞“兩項任務(wù)、兩個活動、兩次追問”來有序展開。

任務(wù)一：離經(jīng)析志 品讀人物

任務(wù)一的內(nèi)容是師生在課堂上共同完成下面的學(xué)習(xí)活動表格。為了完成表格前三列的填寫，設(shè)置了第一個學(xué)習(xí)活動。

【學(xué)習(xí)活動一】讀課文 釋文句 述志向

環(huán)節(jié)①：讀課文，釋文句，積累文言知識。

設(shè)計說明：從字形的角度，辨識詞義；在具體語境中，解釋詞義。

環(huán)節(jié)②：開展小組匯報會，分析概括四個弟子的志向。

設(shè)計說明：課前將學(xué)生分組，明確職權(quán)分工，建立人物檔案，教師適時補(bǔ)充，搭建學(xué)習(xí)支架。教師的補(bǔ)充要避免和學(xué)生的內(nèi)容交叉重復(fù)，要注重啟發(fā)性和探究性，如在為研究子路的小組提供補(bǔ)充時，就可以有意識地選擇對子路正反兩方面的評價，讓學(xué)生在文獻(xiàn)互證中把握子路的形象特點。完成匯報后，學(xué)生再帶著對人物更深一層次的理解，分角色朗讀，實現(xiàn)活動小結(jié)。最后完成對表格前三列的填寫。

【學(xué)習(xí)活動二】品語氣 研文章 評志向

思考：孔子與曾皙的對話存在兩種不同版本的標(biāo)點，你贊成哪一種？開設(shè)班級討論會，闡述觀點。

曰：“夫子何哂由也？”

曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。”

“唯求則非邦也與？”

“安見方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

——選自統(tǒng)編版高中語文必修下冊

曰：“夫子何哂由也？”

曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。唯求則非邦也與？安見方六七十，如五六十而非邦也者？唯赤則非邦也與？宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

——選自人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》

設(shè)計說明：最后一欄主要涉及孔子對四個弟子理想的評價，孔子對曾皙的態(tài)度相對明確，但對其余三子的態(tài)度卻不甚明晰。為此，通過討論會的形式加深對課文的理解。

任務(wù)二：觀照現(xiàn)實 深度思考

追問一：孔子弟子的發(fā)言順序可不可以改變？

設(shè)計說明：任務(wù)一完成了課文從文言到文章的梳理與理解，但文本背后所體現(xiàn)的文化意蘊(yùn)需要進(jìn)行深入探討，由此在任務(wù)二中設(shè)置兩次追問。第一個問題看似很淺，但卻能把教學(xué)引向深度。從長幼尊卑的禮制來說，可以回答這個問題，這是淺層次的。如果學(xué)生暫時回答不出來，就結(jié)合《論語》中子路問志的語段，啟發(fā)學(xué)生思考。子路曰：“愿聞子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”從而讓學(xué)生明白還可以從強(qiáng)兵、富民、知禮、大同社會的治道先后來回答。

追問二：既然孔子贊嘆曾皙之志，那為何又“喟然長嘆”呢？

設(shè)計說明：拋出第二次追問，這就是通過問題驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。曾皙所描述的理想并不是未來的圖景，而是周朝曾經(jīng)的輝煌。面對禮崩樂壞，干戈繚亂，孔子志在完成周禮的復(fù)興，即使困于陳蔡，仍弦歌不輟，一以貫之。曾皙激活了孔子曾經(jīng)的理想，引發(fā)了他的共鳴，所以不禁喟然長嘆。這喟嘆中，有失落，有苦悶，更有憧憬。

兩次追問，不僅是為了回答問題，更是為了讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)進(jìn)行到這里，可以再向前走一步，讓學(xué)生思考理想與現(xiàn)實的思辨點。這里的思辨點旨在引導(dǎo)學(xué)生觀照現(xiàn)實，對話先賢，換個角度思考問題。比如，孔子困于陳蔡，仍教導(dǎo)弟子“君子固窮，小人窮斯濫矣”。這提示我們在理想遭遇現(xiàn)實之后，是動搖還是堅持？在“道不行”的時代，子路、冉有、公西華仍然把實事做好，這提示我們，沒有腳踏實地，怎能仰望星空？在完成所有的教學(xué)環(huán)節(jié)之后，再布置記誦和預(yù)習(xí)的作業(yè)。傳承文化，首先要記誦經(jīng)典，這是將文言文的學(xué)習(xí)落到實處的體現(xiàn)，這也為“對話先賢，提升思辨能力”這一任務(wù)后面的三節(jié)課，特別是“思辨演講活動”做鋪墊。

《燭之武退秦師》《鴻門宴》兩篇史傳類作品可以從整合的角度教學(xué)，一是相較于之前的先秦諸子文章，這兩篇文章內(nèi)容學(xué)生結(jié)合書下注釋就能疏通大意。以第六課時為例，《左傳》在敘述復(fù)雜歷史事件時，突出“記言”的特點，真實生動，委婉周詳；《史記》多以第三人稱進(jìn)行客觀敘述，作者只在最后的“論贊”部分才作為評論者登場。這種方式為自如地展開敘述和設(shè)置場景提供了廣闊的回旋余地。通過歷史事件的展開，通過不同人物在其歷史活動中的對比，體現(xiàn)了敘述者的感情傾向。這就是前人所說的“寓褒貶于敘事之中”。所以本單元的群文教學(xué)重點研討史傳作品的敘事特點和藝術(shù)特征，具體預(yù)設(shè)的目標(biāo)為：品讀兩篇作品中的細(xì)節(jié)，賞析人物形象并探究史傳人物的塑造藝術(shù)；品鑒史傳作品“寓褒貶于敘事之中”的春秋筆法。不難發(fā)現(xiàn)，這兩篇文本中蘊(yùn)含的知識和原理，是可以在其它史傳類文本的研讀和分析中抽繹出來的“共同的法則”和“共通的樣式”，建立在這兩篇文本上所要完成的任務(wù)，基本也可以在其它史傳類作品的閱讀過程中達(dá)成，這就是用群文教學(xué)的一個依據(jù)。

從學(xué)理的角度來看，大單元視域下的單篇教學(xué)實際上融合了杜威的“做中學(xué)”和克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動”兩種重要的學(xué)習(xí)理念，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都是讓學(xué)生帶著任務(wù)，在做中去學(xué)，去思辨。如果說“群文”教學(xué)是在整合閱讀中引導(dǎo)學(xué)生對多文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化式的建構(gòu)，那么“單篇”教學(xué)就是為追求徹底、清晰、明確地感悟和鑒賞作品。從“單篇”到“群文”，形式更替的背后其實是要改變以往閱讀教學(xué)中的痼疾。“三新”背景下，單篇教學(xué)有其自身的內(nèi)容構(gòu)成和價值指向，與單元教學(xué)目標(biāo)形成映照，它和群文教學(xué)都是大單元教學(xué)的重要載體。教師設(shè)計大單元教學(xué)，既要考慮到大目標(biāo)、大任務(wù)、大情境，更要慮及保留一定的單篇教學(xué)對學(xué)生細(xì)嚼慢咽和深度思考的助推。只有明確“單篇”和“群文”的載體功能和價值取向，認(rèn)清二者之間的辯證關(guān)系，才能在群文教學(xué)與單篇教學(xué)之間找到平衡點，在教學(xué)的兼顧中激發(fā)學(xué)生的自我系統(tǒng)，從而實現(xiàn)以解決問題為中心的學(xué)習(xí)，最終落實學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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[本文系2021年安徽省教育科學(xué)立項課題“大觀念視域下高中語文單元教學(xué)逆向設(shè)計評估的實證研究”（編號：JK21114）階段性研究成果之一。]