“政校行企園”命運共同體下職業教育產教融合的對策研究

胡旋

摘要：職業教育影響企業創新、經濟發展等，但職業教育與產業結構對接度不高，缺乏協同育人的長效機制，產教融合培養體系不健全等，未來各方應樹立命運共同體思維，深化產教資源融合；打造“政校行企園”空間聯動平臺，創建產教融合的協調組織；深化校企雙元育人理念，構建“8321”人才培養體系。由此，各方基于共同體新形式的協同育人，充分發揮各方自主性和積極性，深化職業教育跨界合作融合，實現教育資源共享和助力安徽經濟高質量發展。

關鍵詞：職業教育 政校行企園 命運共同體 產教融合

一、引言

職業教育肩負著為區域經濟發展提供源源不斷的人力資源和核心技術，迫切需要產業和企業提供人才需求信息，需要有實際經驗的工程師和經營管理人才進校園、進課堂，參與制定教學大綱、編寫教材、指導實習實訓等人才培養過程。產業轉型和經濟發展越快，企業、產業、園區的發展對技術技能人才、實用型科研成果和核心的技術服務等的依賴就越強烈，產教融合、校企合作的必要性就越凸顯。在當前構建新發展格局，詮釋職業院校“政校行企園”命運共同體的意蘊，剖析構建共同體的現實困境，探尋產教融合的實踐路徑，對職業院校更好地服務地方產業，培養高質量技術技能人才，適應技術進步、產業升級和經濟社會發展的需求，提升校企合作水平具有重要現實意義。

二、文獻回顧與理論框架

（一）文獻回顧

關于“政校行企”命運共同體的研究，研究對象涉及本科院校、職業院校等，研究內容上，伍俊暉基于職業教育集團化辦學模式的實踐，認為構建“政行企校”協同辦學機制，是職業教育產教融合的重要路徑。田紅磊等分析了在“校企命運共同體”視角下，構建“四聯動六分支”辦學運行機制、“六共建六共享”資源整合機制、“四維度六環節”成效評價體系等，落實命運共同體的有效措施。此外，“政校企”命運共同體的構建面臨著政策合力尚未形成、缺乏自下而上的各方主動參與機制的動力、因組織性質不同難以建立協同發展的長效機制、各地行政區劃壁壘下缺乏區域間共享機制和教育資源一體化的頂層規劃。在已有研究的基礎上，順承企業、行業發展，產業集聚下勢必會形成產業園區，“企行園”則進一步引入高技術高技能高水平人才，推動人才、產業集聚，集群效應下企業共享基礎設施服務和行業信息，行業生產成本降低，就有充足的資金流向企業研發部門。

（二）理論框架

“政校行企園”產教融合是指政府、職業院校、行業、企業、園區的利益共同體。政府通過政策工具，保障和激勵企業投入資源進行人才培養模式的創新、技術設備的革新、材料產品的優化、創新成果的轉化等活動，進一步擴大企業的市場份額，擴大企業對勞動資料和勞動力的需求，推動地區行業集聚形成園區、區域產業結構升級。通過正向反饋，向職業院校發出對技能人力資源需求擴大的信號，市場和政府引導職業院校通過拓寬招生渠道、引進高水平教師、重視教學質量發展，打破傳統職業教育中陳舊淘汰、脫離實踐的教學模式，充分發揮出學校向社會精準供給人力資源的作用。與此同時，在協同創新的過程中，學校率先落實推動職業教育發展的職責，為企業、行業、園區不斷輸送技能人才，降低企業招聘人力的成本，避免企業付出高昂的信息甄別成本。企業嘗到人才集聚帶來的紅利之后，在政府引導下，學校通過對接企業、行業、園區的資源，最終形成與產業升級、創新驅動相適應的職業教育體系。因此，政府建立協同育人平臺、統籌政策與資金保障，行業提供專業指導和人才評價，企業發揮育人主體作用，園區負責所轄企業對接基地，整合行業、企業、園區專業資源，院校實施具體人才培養措施，共同構建多維立體全面育人機制、互聘共培人才培養機制、共育共管合作發展的長效機制。

三、“政校行企園”協同育人的現實問題

（一）職業教育產教融合度不高

職業院校對技能人才的培養與地方行業、產業的經濟轉型所需的人力資源不完全匹配，教育供給、人才輸出與產業需求的耦合度不高。職業院校對人才培養的針對性不強，培養的人才達不到企業“基于工作”的技能要求，學校供給與企業需求失衡。長三角一體化背景下，城市群中大量財力、物力、教育、創新等資源的投入，推動安徽的產業結構逐步轉型升級，這就要求教育對接技術創新鏈，預測未來產業轉型所需的人才，優化學科專業，設置新型專業，合理分配、動態更迭學科，產教融合提出時間較短，參與的企業、行業數量偏少，園區也在籌建中，企業對學校的實習實訓基地的建設、課程和人才培養計劃的開發等方面的意愿比較低。

（二）缺乏協同育人的聯動機制

根據利益相關者理論，利益的保障是各方長效合作的動力源泉。政府重視產業和教育發展，院校僅注重人才培養，且職業教育資源存在一定的異質性，優質資源多積聚于省會城市或經濟水平高的地區，各市職業教育資源分布不均衡、產教一體化協同發展長效機制不健全。“政校行企園”聯動機制的建設過程中往往受到主導方自身實力的影響。一是以政府為主導型的聯動機制，存在鼓勵政策和支持措施針對性不強、無法帶動學校和企業、產教融合不足等問題；二是以企業、行業為主導型的聯動機制，主體之間利益捆綁關系不穩定，企業不愿在教育和創新上投入太多的資源，以保障自身生產利益為前提，校企雙方利益平衡點失調，引發校熱企冷的現象。三是以院校為主導型的聯動機制，由于學校社會影響力有限，產學合作模式下各方不能完全實現合力效應，“政行企園”等各參與主體間責、權、利不明，各方能動性、協調性和積極性不足。

（3）產教融合培養體系不健全

傳統的高技能人才主要是在學校培養的，校企合作處于淺表層次的合作，校企在人才培養目標、標準、模式等方面未能實現全面對接。首先，學校專業結構、課程設置比較固化。學校并未及時根據行業企業變化、社會需求、時代發展靈活調整專業結構，從而導致學校所輸出的學生與新業態崗位的人才要求銜接精準度不夠。其次，“雙師型”教師隊伍匱乏。目前職業院校為了提高學生的素質和技能，將專任教師“雙師”素質培養當成學校的常態化工作定期推進，但是職業院校教師對于提升自身專業技能、豐富企業實踐經歷積極性不高，在實際教學中，教師只有真正掌握熱門專業、新興行業和高新產業一線所需求的技能，才能向學生“授之以漁”，才能真正迎合企業對職業人才的需求。最后，產教融合形式比較單一。目前學校與企業產教融合形式還停留在淺層次的頂崗實習、現代學徒制人才培養模式，缺少針對融入行業的所需人才的質量評價標準來甄別職業院校的人才培養體系的合理性和高效性，缺少政府對企業、行業、學校、學生的精準補貼及激勵措施。從合理規避風險角度來說，企業通常只會讓職業院校的學生接觸勞動密集型的生產崗位，校企資源對接存在錯位，雙方在理念融合、資源共享、高效協調互動上還需進一步創新突破。

“政校行企園”命運共同體下職業教育產教融合的對策研究2023年5月下第15期（總第151期）四、“政校行企園”產教融合的實現路徑

（一）樹立校企命運共同體思維，深化產教資源融合

樹立校企命運共同體思維，找到構筑共同體的利益聯結點，設計產教融合、校企合作的內容、形式和路徑，推動產教融合、校企合作向更深、更實、更持久的方向發展。一是要下大力氣開展前期研究工作。產教融合、校企合作應該建立在產業和教育自身生存與發展需求的基礎之上，必須知己知彼。職業教育要研究產業、企業及園區，研究其生產服務、經營管理、產品研發、技術進步以及市場開拓的流程、特點和規律。二是要從基本要素構成中，弄清彼此命運演變的規律，找到二者的命運和利益聯結點。具體而言，安徽省A市中等職業學校按照“1名企業職工+1名社會學員+1名在校學生”組成“1+1+1”特色學習小組，學習小組成員在企業實踐、社會活動和學校學習環境中分別發揮自身優勢，實現實踐工作經驗、社會經驗和學習習慣之間的互補。學習小組成為“命運共同體”的聯結點，通過創新實踐找到各方在價值、利益、治理、育人、文化和情感等方面的共同點，并以此為支點、起點和發力點，設計各方合作新方案，提出產教融合新主張，深入開展產教融合、各方合作的實際工作。

（二）打造“政校行企園”空間聯動平臺，加強產教融合組織協調

我國教育管理體制中的“命運共同體”概念較新，產教融合的合作邊界模糊。協調各方共同構建多維立體全面育人機制、互聘共培人才培養機制、共育共管考核評價體系，形成命運共同體下辦學、育人、就業、創新、發展的五維一體的長效機制。此外，跨行政區域的教育資源配置與利益協調時更需要加強組織協調來打破省際界限，避免教育資源過度集中在中心城市，導致過度競爭，引發“馬太效應”，城市經濟發展、產業升級與人才資源供給需求不匹配，產生負向經濟外溢效應。因此，建立具有系統性、聯動性的跨區域資源分享組織，通過柔性人才互派、集聚合作培養、高層次柔性引進等方式，構建創新人才和成果共享空間，形成職業教育區域一體化發展的長效格局。

（三）深化校企雙元育人理念，構建“8321”人才培養體系

根據企業對高技能人才質量的要求，學校可以與園區多家企業合作，創新校企雙元育人機制，安徽省A市中等職業學校構建“8321”人才培養模式。具體而言，“8321”人才培養模式是指實施八個“共同”，實行三層“對接”，打造兩種“課堂”和實現一個“目標”（如圖1所示）。

第一，八個“共同”。其包括：共同招生，校企雙方共同制定招生簡章內容，發布招生簡章，面向社會、企業、學校招收學員；共商專業規劃，學校、行業聯盟、企業專家結合產業和企業實際，確定專業建設方案、人才培養方案和職業能力規范；共研教學課程和共組師資隊伍，學校內部調配最優師資，并聘請企業專家及技術骨干，共同組成教學團隊；共創培養模式和共建實習基地，充分利用企業、產業園資源優勢，校企共建校外企業實習基地；共搭管理平臺，校企建立班級合伙人制度，共同全程參與大國工匠班日常管理；共評人才質量，建立日常行為規范、學業水平能力、企業實踐等多層次學員考核評價體系。

第二，三層“對接”。其包括：組織專業教師赴企業學習實踐，深入了解企業文化及規章制度，了解各種先進技術和工藝流程，了解崗位對專業人才綜合能力的具體要求，教師將企業實踐所學融入專業教學，在實操環境中開展理論與實踐一體化教學；實習對接生產，定期組織學生赴企業崗位實踐實習，學生在實際崗位上、在企業技師的指導下鍛煉技能，實現理論與技能的融會貫通，培養精益求精的工匠精神，錘煉職業能力，提升職業素養。

第三，兩種“課堂”和一個“目標”。基于翻轉課堂，設置企業進校園課堂和校園進企業課堂。一方面，開設“化工設備機械基礎”“企業管理”等企業專項課程，聘請企業專家每周進校授課，邀請企業行業領軍人物定期講座。另一方面，定期組織學員赴企業“大國工匠校外實習基地”實習，企業師傅手把手傳授生產知識與技能，培育企業文化和工匠精神，學校教師理實一體跟崗授課。最終，校企結成命運同共體，服務地方經濟高速發展。

參考文獻：

［1］馬廷奇.命運共同體：職業教育校企合作模式的新視界[J].清華大學教育研究，2020，41（5）：118126.

［2］伍俊暉.命運共同體背景下職業教育集團化辦學模式探究[J].教育與職業，2020（18）：5155.

［3］田紅磊，王建立.校企命運共同體視角下職業院校的主體責任研究[J].教育與職業，2020（8）：97100.

［4］梅繼開.政校行企職教命運共同體構建實證研究——以“宜荊荊恩”城市群研學旅行政校行企職教命運共同體為例[J].中國多媒體與網絡教學學報（中旬刊），2022（1）：160163.

［5］張慶民，顧玉萍.鏈接與協同：產教融合“四鏈”有機銜接的內在邏輯[J].國家教育行政學院學報，2021（4）：4856.

［6］徐紅勤.命運共同體視角下的職業教育產教融合發展策略研究[J].教育與職業，2021（5）：4549.

責任編輯：唐丹丹