語文觀課評教的教學邏輯運用

成龍

摘 要 運用語文科教學邏輯理論指導語文觀課評教，價值在于增強觀課評教的科學性、邏輯性，進而提升有效性，體現在以教育、課程、教材、學科等理論為學科邏輯的依據，以學習理論為學的邏輯的依據，以教學理論以及學科邏輯與學的邏輯為教的邏輯的依據。語文觀課評教是學科邏輯、學的邏輯、教的邏輯三者的綜合運用的結果。

關鍵詞 語文觀課評教? 教學邏輯? 理論依據? 綜合運用

一、引言

在日常的語文觀課評教中，有兩種熟悉的現象，仍有必要對其概念內涵、本質、何以如此等展開進一步的思考。

一種是同課異構究竟如何展開評議？“同”課為什么可以“異”構？“同”與“異”分別有怎樣的內涵？我們是站在怎樣的角度來界定“同”與“異”？怎樣異構才是合理的？如何實現這種合理？“異”的背后是否有某種“同”（此時的“同”自然不是“同課”之中的“同”）？若沒有這種“同”，“異”是否有走向“異化”的危險？“異”與“同”二者的辯證邏輯關系究竟是怎樣的？這一系列的問題的本質又是什么？

對“同”與“異”內涵及其二者之間的辯證邏輯關系的思考與回答是開展同課異構觀課評教的重要基礎。“同”的豐富內涵在于，在“同課”中，“同”僅僅是課文文本、研究主題外在語言形式如詞語、句子方面是相同的，我們不能使用“教學內容”這個詞來表述這個“同”，因為，同一篇課文的解讀、課堂內容會有很大的不同。表面上的“同”，深一層次是巨大的“異”。“異”的豐富內涵在于，在“異構”，既有教學內容、教學方法、教學環(huán)節(jié)、教學話語等方面的異，更有不同執(zhí)教者教學觀念、教學能力、教學水平等方面的異。但如果僅看看外在形式的異，是否會遮蔽某種超越具體的形式上的異的同呢？是否存在某種超越具體執(zhí)教者個體的教學觀念、確定的教學內容等方面，站在語文教育教學的高度的同？如果這種同存在，那么，這個角度的“同”，顯然已經超出了“同課”一詞中的“同”。正因為有了這個角度的“同”，“異構”的課，才有了評議的可能性。因此，“同”與“異”有各自豐富的內涵，但它們又是辯證統(tǒng)一的，那么統(tǒng)一于何處呢？

另一種是公開課教學效果不好的深層次原因究竟是什么？矛盾之處在于：在大家的評議中教學效果確實不好，但是，從理論上來說，每一位執(zhí)教公開課的語文老師，都會用心地從教學內容與方法、教學環(huán)節(jié)與實施等方面多做思考，為什么明明找到了教學的理論依據，卻無法保證課堂教學的科學性與有效性？從教學的學理依據到教學的科學性、有效性之間，還需要具備怎樣的條件？雖然說一堂課的好與壞牽涉諸多因素，但是否有某種超越具體課堂教學的、具有某種共性的規(guī)律存在？在具體的評課中，雖然見仁見智，仁與智具有得到尊重的權利，但這不意味著每一種仁與智都具有同等的質量，權利與質量是兩件雖有聯系但本質不同的事物。那么，如何提升仁與智的質量呢？

無論是同課異構還是異課異構的觀課評教，都只是一種特殊的存在，客觀上一定存在與特殊對應的一般，這種一般，就是前文所說的超越具體的某一堂課、某一位執(zhí)教者而客觀存在的語文教育教學規(guī)律。面對語文課堂教學的眾多特殊性，觀課評教的執(zhí)教者與評議者雙方對語文教育教學規(guī)律的理解、對語文學科特征的把握等專業(yè)功底以及對具體一堂課的內容的理解是“普遍性和特殊性的辯證統(tǒng)一”的具體體現，這些才是觀課評教的真正的決定因素。

規(guī)律是客觀存在的，人們對規(guī)律的理解及運用是實踐質量的重要保障。將教學規(guī)律運用到具體的觀課評教等教學實踐中，是教學實踐具有較高質量的基本條件。筆者使用“教學邏輯”這個概念來表達教學規(guī)律在教學實踐中的具體運用，本專欄之前的多篇文章強調理論、知識、科學的思維方式在語文觀課評教中的運用，意在突出學習理論、運用規(guī)律的重要性。本文主張將語文科教學邏輯的理論運用到語文觀課評教中，價值在于增強觀課評教的科學性、邏輯性，進而提升有效性。

二、對語文科教學邏輯的基礎性認識

關于教學邏輯、語文科教學邏輯的概念內涵、運用條件、價值追求、實踐路徑等問題，《語文科教學邏輯探索》一書做了較為充分的闡述，[1]此不贅述。這里，僅做概要式的簡介，以為接下來探討將語文科教學邏輯理論運用到觀課評教中打下必要的基礎。

思維運作，概念先行，筆者這樣認識語文科教學邏輯的概念內涵及要素。教學邏輯是教師運用共性的教學規(guī)律與個性的學科規(guī)律確定教學內容與方法、分析學生學情、安排教學過程的規(guī)則，教學邏輯主要包括學科邏輯、學的邏輯以及教的邏輯三個核心要素。語文科教學邏輯中的學科邏輯解決的教什么與學什么的問題，包括與語文課程與學科相關的課程、教育教學的本質特征、內在規(guī)律，以及相關的知識；學的邏輯解決的是如何學習語文的問題，包括共性的學習理論與個性的語文學習方法；教的邏輯解決的是教語文的依據、方法的問題。這三個方面的教學邏輯的具體內容可參考本專欄系列文章三《語文觀課評教的框架要素》一文（《中學語文》2022年第34期）中的理論框架要素與知識框架要素中的內容。

語文科教學邏輯作為一種規(guī)則，先天地具有主觀性，與規(guī)則的制定者與理解者個人的專業(yè)知識積淀、理解能力有關，這就解釋了前文所述第二種現象的原因。理論上來說，語文教師擁有自身的教學邏輯，但如果教師對教學邏輯中的理論理解不準確、運用不符合教學的基本規(guī)律，那么，他的教學邏輯自然就無法保證其課堂教學的科學性。

語文科教學邏輯的內容要素是一種靜態(tài)的知識形態(tài)，在實踐中，要強調將靜態(tài)的知識運用到具體的觀課評教中，體現在以教育、課程、教材、學科等理論為學科邏輯的依據，以學習理論為學的邏輯的依據，以教學理論以及學科邏輯與學的邏輯為教的邏輯的依據。語文觀課評教是學科邏輯、學的邏輯、教的邏輯三者的綜合運用的結果。

三、語文觀課評教的學科邏輯的運用

將學科邏輯運用到具體的語文觀課評教中，就是將教育、課程、教學、知識等共性的理論以及語文課程、教學與教學的個性理論作為評議的理論依據，此外，還須將語文課程標準中所規(guī)定的諸如課程性質與基本理念、學科核心素養(yǎng)與課程目標、學業(yè)質量、教學建議中的理論、要求等作為評議的理論依據。這些理論依據并非并列的，而是一種特定的邏輯關系。具體可以參考下圖。

上述七個層級，自下而上，是評議語文課堂教學的理論依據的逐級躍升，自上而下，是遵循理論指導實踐這一規(guī)律的具體體現。這個邏輯推演圖，既是語文觀課評教的學科邏輯的具體運用，也是語文課堂教學規(guī)律的具體體現。七個層級中的各個部分，居于下一層級的內容，受到居于其上層級的要素的制約，這表明在語文觀課評教中，要時刻有教育、教學、課程、學科理論的意識，要將這些理論具體化，與具體的課堂教學內容、方法、環(huán)節(jié)有機結合起來，避免空談理論與主觀隨意兩種問題。

這里，筆者以“文體在語文教學內容確定中究竟發(fā)揮怎樣的作用”這一問題為例，談談學科邏輯理論在語文觀課評教中的具體運用。

經過理論研究界近二十年的努力，文體作為語文教學內容確定的重要依據，可以說已經成為了共識。的確，依文體而教，與語文學科特點有著緊密的邏輯關系，相關的理論文章與教學案例，數量很多，感興趣的讀者，可以自行找來研讀。那么，語文教學內容確定的依據，除了文體之外，是否存在其他的依據？如果有，有哪些？文體依據與其他依據的作用，是否有輕重之分？能否把這個問題置于上述語文觀課評教之學科邏輯運用的邏輯推演圖中來思考？

這里，以散文文體為例，來分析語文觀課評教中學科邏輯的運用問題。散文文體以表現作者個人性情見長，因此，散文文體的教學內容以感悟作者的情感、個性化的言語表達方式等為主，自然有其合理性，這也是當下散文教學的主要特點。那么，如果有老師將散文的教學內容確定為訓練學生邏輯思維能力與論證分析能力，比如論證散文主題的合理性，我們應該如何評議呢？如果僅僅依據文體作為確定教學內容的唯一或者主要的依據，我們自然會認為這樣的散文教學是不正確的。但是，語文課程標準又明確提出要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，并且將“思維提升與發(fā)展”作為高中語文核心素養(yǎng)的之一、“思維能力”作為義務教育語文核心素養(yǎng)之一，學生的邏輯思維能力培養(yǎng)是否可以落實在散文文體中呢？回答這個問題，需要我們將理論依據從語文教材這個層級上升到上述邏輯推演圖中的第4個層級“語文課程性質、目標、結構、核心素養(yǎng)”及以上的層級，即，散文文體是一種教學手段，其目的在于達成語文課程目標直至教育目標。

依據上述邏輯推演圖所表明的學科邏輯理論，散文文體的教學內容自然是可以確定為培養(yǎng)學生的邏輯思維能力與論證能力，甚至可以說，這是語文教學必須完成的使命。我們要討論的不是散文文體能否用來培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，而是如何運用散文文體來實現培訓邏輯思維能力的目標，如，教師的文本解讀是否符合解讀的內在邏輯要求，課堂教學內容推進是否符合學生的邏輯思維認知特點與要求。關于散文文體如何培養(yǎng)學生的邏輯思維能力的問題，可以參讀拙文《散文教學的邏輯思維培養(yǎng)——<故都的秋>主旨探討》一文。[2]

推而廣之，文學作品的教學重在培養(yǎng)學生的文學趣味、審美能力、形象思維等文學視域中的素養(yǎng)，自然是必要的。但，這不應成為語文教學與語文觀課評教的主要的甚至唯一的理論依據，比文體要求更為上位的是語文課程、教學、教育的要求。建立起這些理論的邏輯體系，是對教育教學規(guī)律的遵循與落實。當然，對于文體在語文教學中的作用發(fā)揮的問題，我們要避免二元思維，避免舍此就彼的極端，而是力爭建立教學內容與素養(yǎng)培養(yǎng)的體系，根據具體的課文，在一個階段內，綜合培養(yǎng)學生必備的核心素養(yǎng)，既不僵化于文體，又不脫離文體，當然，這給語文教師提出了更高的要求。

四、語文觀課評教的學的邏輯的運用

將學的邏輯運用到具體的語文觀課評教中，就是將學習理論作為評議課堂中學生學習語文過程的科學性、有效性的理論依據。這些理論具體包括學生學習語文的方式及內在順序，以及學生認知的基本特征，學生對語文學科本體與本質、學科知識、學科能力、學科素養(yǎng)等的認知、接受及形成的內在規(guī)律性要求，學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升的內在規(guī)律性要求，概言之，學生學習知識、形成素養(yǎng)、生命成長這三個集中的目標的特點及培育的內在規(guī)律性要求。

學習理論是優(yōu)化教學的必備知識。當前語文教學理論研究界對如何教研究較多，對如何學研究還不夠，特別是針對如何學與如何教二者之間的辯證邏輯關系研究太少。加強學習理論的學習是提升語文觀課評教質量的必備條件，語文學科學習理論知識的專著很少，較多的是散見于語文課程、學科、教學理論著作或論文中，研讀這些著作與論文，要善于將蘊含其中的語文學習理論知識梳理出來。學習過程有一定的規(guī)律可循，即一定的認識順序，如從感知到理解、從已知到未知、從易到難、從特殊到一般和從一般到特殊的結合，在理解的基礎上鞏固和應用，從基本練習到綜合練習、從模仿到創(chuàng)造等。[3]將一般意義上的學習理論知識運用到語文學科學習實踐中，需要遷移、轉化。

綜合筆者研讀學習理論著作所積累的知識，如果要用較為簡潔的語言來概括學習理論的核心觀點（當然這是很冒險的），筆者認為，至少包括這樣幾個方面的內容：學習的目的是指向結果的變化，包括知識、技能、素養(yǎng)、情感的變化，這種變化最好是一種學習后的優(yōu)化；學習的條件是學生已有的知識及其結構，包括在課前對所學內容的理解程度，以及學生積極的情感投入；學習的過程是思維的投入，包括推理、知識建構等；學習的方式有個體的思考與學習共同體的合作；學習效果的驗證主要是知識的遷移效果，即運用所學的知識解決新的問題。

這里，以錢夢龍先生的《死海不死》教學片段[4]為例，談談學的邏輯的運用。

請看教學片段。

師：今天要和同學們一起閱讀的是一篇說明文。這篇文章的標題很能引起人們閱讀的興趣，你們猜是哪一篇，看誰猜得快猜得準。

（學生看書后紛紛舉手）

師：看來同學們都知道是哪一篇了，你們真聰明！好，你來說。

生：《死海不死》。

師：完全正確！但你能說明一下為什么你猜是這一篇呢？

生：這個題目叫“死海不死”，既然是“死海”，可又為什么說它“不死”，這就在讀者心里造成懸念，引起了閱讀的興趣。

……

師：標題上有兩個“死”字，它們的意思是一樣的嗎？

生：前一個“死”字指沒有生命，第二個指淹死、死掉。

師：完全正確。你課前有沒有看過這篇課文？（生搖頭）那你怎么能回答得這樣正確？

生：我在地理課上學到過。

師：啊，真好！地理課上學到的知識，用到了語文課上，這叫知識的“遷移”（板書“遷移”）。學習中經常注意“遷移”，知識就學得活了。現在請同學把書合攏，暫時不要看課文，大家回憶一下地理課上學到的關于死海的知識，比一比誰的記憶力好。為了使回憶有條理，請按照以下幾點逐一來說：

板書：1.地理位置；2.得名原因；3.海水趣事。

……

師：關于死海的知識，同學們都已了解；這篇課文屬于說明文，關于說明文的知識，估計同學們也已經知道了不少。我想我們在決定這篇課文里哪些知識需要老師教之前，先請同學們討論一下“什么知識可以不教”。現在請同學們打開課本，把這篇《死海不死》看一遍，然后根據課文后面練習題的要求想一想：練習題要求我們掌握的知識哪些可以不教？

生：我認為課文里用到的列數字的說明方法可以不用教。

師：說說理由。

……

錢夢龍先生《死海不死》教學課例值得細細品讀之處很多，囿于篇幅，本文僅呈現極為有限的片段，但仍可從中管窺錢先生語文教學藝術。這里，僅依據學習理論，從學的邏輯的角度做些評議。

首先，依據學生特點，激發(fā)學習興趣。相對而言，在教學中，面對初中學生，更需要在感性認知方面多加注意。錢先生以“看誰猜得快猜得準”的形式，激發(fā)學生的學習興趣與熱情，這是對學習對象心理特征的遵循。當然，這里的激發(fā)不是簡單的讓學生“瞎蒙”，而是將賞析課文標題的知識融入其中：好的文章標題可以激發(fā)讀者的閱讀興趣。知識教學不可生硬，而需要巧妙地融入具體的教學內容中。

其次，遵循學生知識學習的認知規(guī)律，注重學習方式的知識及其教學。從語文學科特點來看，知識的學習并非主要的目的，通過知識的學習，以形成學習的能力與素養(yǎng)，才是語文學科知識教學的主要目的。此外，學習方式的學習是另一個重點，學習方式首先表現為一種靜態(tài)的陳述性知識，包括學習方式的概念、學習的方法；學習方式還須包括具體的運用過程，表現為一種程序性知識。根據這些學習理論的知識，我們來評議錢先生的教學片段。錢先生根據學生的“我在地理課上學到過”的回答，順勢提出“知識的遷移”的知識概念，并以板書的方式強化學生的認識與接受，告訴學生學習要經常注意遷移，其價值在于幫助知識“學得活”。這樣的教學內容，來自學生，依據教學內容推進自然提出，是對學生學習從感性到理性的認知規(guī)律的遵循。為什么在語文課堂學習中，要回憶地理課上關于死海的知識呢？并且要按照地理位置、得名原因、海水趣事三個順序“逐一來說”？這其中的學習理論依據是什么？回憶地理課上的知識是對學生學習的一種檢驗，但這里的檢驗是為接下來的語文課文打好基礎，并非“種了別人的地荒了自己的田”。三個順序的要求，對學生思維的條理性、清晰性提出了更高的要求，這是將學生思維能力訓練落到實處的具體安排。這里，特別提出跨學科學習這個問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“跨學科學習”的學習任務群，并對語文教師提出“注意語文學科與其他學科的關聯，提高跨學科整合課程資源的意識和能力”的要求。錢先生執(zhí)教《死海不死》一課時，并未使用“跨學科學習”這個概念，但這個教學片段是對語文課程中的跨學科學習的生動詮釋，堅守語文學科陣地，借助地理學科知識，幫助語文課的學習，二者相得益彰。這也啟示我們，語文教與學的理論知識，蘊藏在名師的課堂教學課例中，研讀學習這些課例，是提高專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。

第三，依據學生的已有基礎的確定教學的邏輯起點。備課要備學生，這是常識，但備學生的什么？依據什么標準來確定教學的邏輯起點？教師課前對學生學情的了解是一種依據，不過，到課堂中去了解，恐怕是最客觀有力的依據。錢先生確定教學的邏輯起點的方法是，讓學生根據課文后面練習題來確定哪些知識不用教，并且在課堂中以師生對話的教學形式，讓學生已有的知識基礎真實地呈現出來，這樣了解到的學生學情是真實的，因而是有效的。確定了不需要教的內容，從而將教學時間集中用在必須教的內容上，這是課堂教學效率的保證。

五、語文觀課評教的教的邏輯的運用

語文科教學邏輯中教的邏輯解決的是如何教的問題，內涵上至少包含兩個層次，一是教學自身的內在規(guī)律性，二是學科邏輯與學的邏輯對教的邏輯的內在規(guī)定性。

理解教學自身的內在規(guī)律性，我們還須首先回到“教學”這個概念的內涵上。《辭海·第六版（普及本）》對“教學”的解釋是：“教學，是由教師的教和學生的學共同組成的活動。是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。通過教學，學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導下，掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德。”這一解釋，突出教學活動中教與學之間的辯證關系，學生的學是在教師的有目的、有計劃、有組織的指導下進行的，沒有教的學不是學校視域中的學習，沒有學的教，是不存在的。教學的目的是促進學生掌握知識、形成技能、發(fā)展智力體力、培養(yǎng)情感。這既是對教學的內涵的解釋，其實也是對教學內在規(guī)律性要求的揭示，這是語文觀課評教中教的邏輯運用的理論依據。具體體現在：教的對象明確嗎？是教師個人觀點才情的展示，還是促進學生的學習？教的內容具體嗎？教的效果明顯嗎？學生知識、技能、智力、情感等得到優(yōu)化了嗎？學科育人是生硬強加的，還是有機融入到語文教學中？

語文教學在學生智育培養(yǎng)方面發(fā)揮重要的作用，但究竟何為“智育”？智育的目標在內容、價值取向方面有怎樣的要求？這里，筆者引用邵瑞珍等的觀點，以更全面地理解智育的目標：“學校教育在智育方面的目標應是使學生持久地掌握正確而有用的知識體系與智慧技能，并發(fā)展有批判地、有組織地、獨立地進行思維的能力。較之中小學生知道了多少和懂得了多少更為重要的是，在日后漫長的歲月中，他們的知識不斷擴大；他們賴以獲得更多和更有效地將知識應用于生活實際的能力與意愿不斷增強。學校里各門學科的教學工作肩負著實現上述目標的使命。”[5]這段話，至少可以從這樣幾個方面來理解。一是知識教學的內容，知識要有用，要能夠促進學生智慧技能的提高；知識還須成體系，零散的知識其作用會大打折扣；知識的學習是學校學科教學的使命。二是知識教學的價值追求：促進知識成體系；指向思維能力的批判性、組織性、獨立性的培育。三是考查知識教學價值的時間維度，立足學校教育的階段，更指向未來，幫助并激發(fā)學生具備將知識應用于生活實際的能力與意愿。這三個方面是評議語文教學的重要維度，只不過在語文學科中知識及其教學有相應的特殊性，但語文課堂教學仍須借助知識教學促進學生智慧技能、必備素養(yǎng)的培養(yǎng)，并且指向學生未來的成長。

理解學科邏輯與學的邏輯對教的邏輯的內在規(guī)定性，可以結合方法論的基本原理來分析。教的邏輯解決怎樣教的問題，這是教學方法的具體落實。教學方法要遵循上位的方法論原理。“方法論的任務是論的任務是說明這樣一種方法，憑借這種方法，從我們想象和認識的某一給定對象出發(fā)，應用天然供我們使用的思維活動，就能完全地、即通過完全確定的概念和得到完善論證的判斷來達到人的思維為自己樹立的目的。”[6]這段話揭示了對象的特征是方法的設計的邏輯依據，方法使用者要借助概念、論證來確定方法的內容、使用方式。具體到語文教學方法，語文教師要根據語文課程與學科特征、學生學習語文的認知規(guī)律來選擇某種教學方法。語文課程標準已經明確地表達了語文課程性質、核心素養(yǎng)各自的內涵及其內在關系、學習任務的特點及要求，這些都屬于確定語文教的邏輯的理論依據。

在語文觀課評教中，學科邏輯、教的邏輯與學的邏輯三個方面不是割裂的，而是綜合運行的，在具體的評議中，可以有所側重，可以確立一個主要的方面，帶動其他方面。一般來說，觀課評教主要針對教師的教展開評議，但教師教的內容是具體的課程與學科內容，教的對象是學生，因此，學科邏輯與學的邏輯自然融在了對教師教的評議之中，換言之，評議教，離不開學科特點、內容與學生的學習。即使針對學生的學習活動展開評議，仍然離不開教師的教，因為學生的學是在教師教的組織下進行的。

參考文獻

[1]成 龍.語文科教學邏輯探索[M]，上海：上海教育出版社，2022.

[2]成 龍.散文教學的邏輯思維培養(yǎng)——《故都的秋》主旨探討[J]，中學語文教學參考，2017（1-2）：71-73.

[3]歷 晶、鄭長龍.課堂教學邏輯的構建［J］，東北師大學報，2013（6）：279.

[4]錢夢龍.錢夢龍經典課例品讀[M]，上海：華東師范大學出版社，2015：166-170.

[5]邵瑞珍、皮連生、吳慶麟.略論接受學習與講授教學——奧蘇貝爾有意義語言學習理論評介之二[G]//徐勛、施良方.教育學文集·教學（上冊），北京：人民教育出版社，1988：637.

[6]阿·邁納.方法論導論[M]，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：7.

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院；

華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區(qū)）]