大單元視域的高中語文“精準”文本細讀

陳婷

摘 要 本文以統編高中語文教材必修下第六單元為例，從大單元教學的角度出發，依據教材“單元提示”及課文的“學習提示”，圍繞大概念，在每一課時、每一個環節學習中的知識、概念、技能和策略等，讓文本細讀成為最根本的聯系點，明確讀什么，落實能讀懂，掌握怎么讀，做到“精準”閱讀，讓教學評一體化，讓深度學習真正發生，從而促進學科核心素養培養的落實。

關鍵詞 大單元教學 大概念 文本細讀 “精準”閱讀

語文大單元教學就是在“學科大概念”的基礎上開展教學。而“無論是單篇教學，還是單元整體教學，首先要做的是文本細讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯系，才能更好地確定教學的方式。”[1]

那么，在大單元教學視域下高中語文如何開展文本細讀，如何做到“精準”的文本細讀？這里以統編高中語文教材必修下第六單元為例，從大單元教學的角度出發，依據教材“單元提示”及課文的“學習提示”，圍繞大概念，做到“精準”閱讀，讓深度學習真正發生，從而促進學科核心素養培養的落實。

一、“精準”文本細讀：明確讀什么

文本細讀的“精準”，首先應在明確讀什么的基礎上，才能真正做到“精準”閱讀。大單元教學就是“打破了文本之間的壁壘，建立文本間的聯結，既繼承了單篇教學注重文本細讀、穩扎穩打的優點，又融合了整體關照下的文本比較閱讀、任務驅動的主動閱讀”，[2]這樣就可以規避主次不分的教學套路，從而做到“精準”的文本細讀。

統編高中語文教材必修下冊第六單元是小說單元，而小說教學的著力點，就是“交給學生從不懂到懂、從不會到會、從不能到能、從知淺到知深的方法。”[3]依據教材“單元提示”及課文的“學習提示”，該單元的人文主題為“社會與人生”，五篇選文都展現了對社會現實的諷刺與批判。再依據課程標準、教材和學情確定該單元的大概念為：賞析與批判。圍繞大概念，在每一課時，每一個環節學習中的知識、概念、技能和策略等，讓文本細讀成為最根本的聯系點，從而整理出該單元知識內容的結構，如表1。

這里以《促織》和《變形記》的比較閱讀為例，它們都是在荒誕的情節中，表現異化的悲劇。而荒誕的情節怎么找？怎么讀？這就需要“精準”的文本細讀。很明顯，《促織》和《變形記》最大的相似點就是“突發事件”。“突發事件”，既有偶然性，也有必然性，從而促成了情節的發展或轉折。那么，“突發事件”的轉折點在哪里呢？

《促織》的轉折點，在于“及撲入手，已股落腹裂，斯須就斃。”其一，促織死了；其二，整個家庭的希望也落空了；其三，成名的兒子也因其母親的大罵而墜于井，氣息微弱。但是，當劇情跌到谷底時，卻又發生了轉機，成名的兒子化身為促織，大戰四方，從而讓整個家庭“裘馬過世家”。《變形記》的“突發”在于“一天早晨，格里高爾·薩姆沙從不安的睡夢中醒來，發現自己躺在床上變成了一只巨大的甲蟲”。兩篇文章不同的是，《促織》的轉折點在文章的中間，而《變形記》的轉折點在文章的開頭，而相同的是情節的荒誕，但荒誕之中又包含著真實，而正是這真實的細節，在對比閱讀中，讓我們看到了現實的悲哀與社會的悲劇。

因此，明確讀什么的關鍵在于按照文本的基本環節，即情節、人物、主題、結構、語言、環境等因素，進行有針對性的解讀，從而讀出文本的異同，讀出文字背后的多重涵義，做到有的放矢，精準閱讀。

二、“精準”文本細讀：落實能讀懂

文本細讀的“精準”，其次應落實在能讀懂的基礎上，才能真正做到“精準”閱讀。大單元教學就是以主題、內容等聚合課文，以兩篇或三篇組合為“課”，按照一定的邏輯組合方式，與大觀念相承接，從而在單元學習的整體性和一致性中讀懂文本，做到系統化地掌握。這樣才可以規避在單篇獨立的課文教學中，既無法拓展廣度，又無法挖掘深度的問題。

如《促織》和《變形記》的比較閱讀，主題都是異化的悲劇，即社會所導致的人的異化而造成的悲劇。那么異化的悲劇到底是什么？是不是給予學生文本的主題，學生就能讀懂？很明顯，唯有通過“精準”的文本細讀，才能真正把主題讀懂。

從讀者的視角來看，人的“異化”不只是在環境的壓力下，人的軀體的變化，更在于人失去自我，失去價值，失去尊嚴，成為非人。正如魯迅曾說，悲劇就是把有價值的東西毀滅給人看。《促織》的悲劇在于，在社會的逼迫下，以犧牲人的生命，人的尊嚴，人的價值為代價，才能“受促織恩蔭”，“一人飛升，仙及雞犬。”結局看似以喜劇收尾，但是其飛黃騰達，卻是建立在老百姓的疾苦之上的，其深層意義還是在批判當時社會制度的黑暗和腐朽。而《變形記》的悲劇則在于，格里高爾在激烈的生存競爭壓力下，既掌握不了自己的命運，而且還喪失了自我，最后慘遭毀滅的命運。節選部分的結局，只寫到了父親暴跳如雷，最后鮮血淋漓地把他推進了房間里。這與他千辛萬苦，竭盡全力終于來到了媽媽的面前，“他相信，最終擺脫一切痛苦的時刻已近在眼前了”形成了鮮明的對比。他是那么地為家人著想，但是最終還是被家人拋棄。通過兩篇文本的對比閱讀可以發現，他們的異化，已不單單是他們身軀的異化，更在于一個個活生生的人都被異化。雖然他們還有人的身軀，但是精神與靈魂早已被社會異化。整個社會從上而下的悲劇，不止是個人的悲劇，更是社會的悲劇，時代的悲劇。

從作者的視角來看，《促織》和《變形記》雖然出自于不同時代、不同國家、不同作者之手，但相同的是，善良的小人物都慘遭社會的摧殘，最后遭受變形的結果。這無不告訴我們，善良的小人物，終究無法掌握自己的命運，不管他們怎么努力，都會被社會與時代裹挾著前進，遭受一系列的碾壓與重造。而他們不管是成功了還是失敗了，都是一個個不斷被社會異化的過程。他們對自己的命運無能無力，悲劇早已注定。作者只是通過“異化”這個“放大鏡”，放大了社會的丑惡，從而揭示社會的本來面目，讓人們意識到病態的社會，終究會把每一個有價值的人給吞噬掉。而作為讀者的我們也只能在感嘆荒誕的情節之余，深刻地認識到這異化的悲劇，從而讓自己對現實有更批判的認識，對經典有更深厚的把握。

三、“精準”文本細讀：掌握怎么讀

文本細讀的“精準”，最后應在掌握怎么讀的基礎上，真正做到“精準”閱讀。大單元教學就是“通過大概念把不同的內容，情境和案例聯結起來，讓學生解決一個個情境中的問題”，[4]從而讓學生把所學知識、所經歷的學習過程、所積累的學習經驗，能遷移到生活世界中，真正做到真實情境下的真實學習，促進學生語文思維由低階思維向高階思維的轉變，讓深度學習真正發生。

而真實情境的創設，可為生活的真實，也是藝術的真實，從而引導學生學會發現問題，解決問題，從而促成學科知識的結構化。劣質的情境設置，就是讓學生“一味地依靠‘情境讀書，那不是讀書，而是玩耍，是提升不了閱讀能力的”，[5]就更別說延申出來的寫作能力了。而優質的情境設置，就是從文本出發，給學生一個具體特定的情境，讓學生更全面更深入地讀懂人物，了解文本，把握問題，從而做到“精準”的文本細讀。

這里以統編高中語文教材必修下第六單元為例，通過“時空穿越”情境創設，培養學生的情境意識，在此時、此刻、此境中，表達自己的見解，并落實問題，解決問題，完成任務。以單元教學創設以下問題：

假如時光能夠穿梭，你回到了祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾所處的時代，你站在他們的角度去思考他們的一生，你覺得誰才是“生活中的英雄”？依據本單元的文本內容，請選擇其中一個人物，談談你的想法。

本單元收錄了五篇文章，即魯迅《祝福》、施耐庵《林教頭風雪山神廟》、契訶夫《裝在套子里的人》、蒲松齡《促織》、卡夫卡《變形記（節選）》，五篇文章都是作者站在自己的角度去思考問題，回歸特定的時空背景，闡釋問題。為了讓學生在思考問題時有自己的立場意識，在看待問題時有辯證思考，并且對文章的思想與邏輯有更深刻的理解，因此創設這個問題。這也與本單元的學習任務一“社會環境對人物命運的影響”相對應。該題的關鍵在于多種角度去理解文章中作者的立意，再按照以下的評價量表進行小結，從而做到教、學、評一體化，讓學生重回到文本細讀中去掌握怎么讀。如表2。

掌握怎么讀，就不再局限于單一的文本，而是從大單元教學的主旨出發，按照整合的邏輯理念，把單元中的課文放在同一個大概念之下統籌起來，從而讓學生掌握更全面的思維方法。

綜上所述，大單元教學視域下高中語文的“精準”文本細讀，就是要明確讀什么，讓學生從不懂到懂；掌握怎么讀，就是讓學生從不會到會、從不能到能；掌握怎么讀，就是讓學生從知淺到知深，從學習論到方法論，真正做到在真實情境下的真實學習，提升其思維品質，從而促進學科核心素養培養的落實。

參考文獻

[1]王懷章.高中語文單篇與單元整合教學的思考與探索[J]，語文學習，2022（10）

[2]朱雪雪.大概念視域下的高中語文大單元建構與設計——以高中必修下冊第六單元為例[J]，語文教學與研究，2021（9）

[3]王榮生.小說教學教什么[M]，上海：華東師范大學出版社，2015：92.

[4]劉 蔓.大概念教學：素養導向單元整體設計[M]，北京：教育科學出版社，2022：90.

[5]任海霞、管然榮.課文尚需“篇篇讀”——對“大概念大單元教學”的認知與反思[J]， 中學語文教學，2021（4）

[作者通聯：廣東揭陽普寧市城東中學]