混合式教學模式在“腎臟病理學”教學中的應用探究

宋珊　吳海江　趙松　史永紅

［摘 要］ 以河北醫科大學2018級臨床醫學專業本科生為研究對象，3個班級為實驗組，采用線上線下混合式教學模式，其余3個班級為對照組，采用傳統教學模式。利用期末考試、問卷調查等方式，分析混合式教學模式在“腎臟病理學”中的教學效果。期末考試成績分析表明，實驗組“腎臟病理學”部分的成績明顯高于對照組。調查問卷結果顯示，實驗組的學生對混合式教學模式普遍感到滿意。混合式教學模式能激發學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力，培養學生的團隊合作精神，增進師生互動，提升教師教學水平，最終，教學質量得以提高。本研究為混合式教學模式在病理學教學中的推廣應用奠定了實踐基礎。

［關鍵詞］ 混合式教學；翻轉課堂；腎臟病理學

［基金項目］ 2021年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“線上線下混合式教學在病理學課程應用中的探討”（2021GJJG160）

［作者簡介］ 宋 珊（1991—），女，河北石家莊人，醫學博士，河北醫科大學基礎醫學院副教授，主要從事腎臟病發病機制研究；史永紅（1970—），男，河北順平人，醫學博士，河北醫科大學醫學技術學院院長，教授，博士生導師（通信作者），主要從事腎臟病發病機制研究。

［中圖分類號］ G642.0［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）17-0137-04［收稿日期］ 2022-10-14

混合式學習是當今教育界的熱門話題，這個名詞出現前，美國已有超過75%的地區為學生提供了在線學習或混合式學習的選擇［1］。在中國，混合式學習最早由何克抗教授提出，他認為混合式學習是將傳統學習方式和網絡學習的優勢相結合，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性［2］。

在2018年召開的全國高等學校本科教育工作會議上，教育部首次提出“金課”的概念，要求高校合理增加本科課程難度和深度，對高校教學體系與課堂模式提出了更高的要求［3］。“金課”的本質特點可歸結為“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度。線上線下混合式“金課”是在線教育與課堂教學有機結合的精品課程，也是實現信息技術與教育教學融合的重要方式。信息技術與教育教學的深度融合將深刻改變教學理念與教學方式，從根本上改變知識的獲取方式與傳遞方式，助力學生的全面發展。

“腎臟病理學”在協助臨床醫生做出診斷、指導疾病的治療及判斷預后方面具有重要作用，所以，認真學好“腎臟病理學”知識對于做好腎活檢病理診斷非常重要［4］。“腎臟病理學”的特點是內容抽象，各種病理變化描述冗多且相似，學生往往缺乏橫向思維，傳統教學方式缺乏學科之間的聯系，不利于學生對知識的理解和掌握，較難達到預期教學效果。本研究中，我們將中國大學MOOC與云班課結合，以我校2018級臨床醫學專業的3個班為試點，采用線上線下混合式教學模式，以問題為導向組織教學，將過程性評價貫穿于教學過程中，以期探索和優化混合式教學模式在“腎臟病理學”教學中的效果。

一、教學設計與實施

（一）教學設計

1.課前準備。這一階段包括三個部分：（1）材料準備。課前對授課教師進行培訓，包括教學理念、課程思政和教學方法等，針對“腎臟病理學”教學內容設計適用于翻轉課堂的引導性問題與思政案例的切入，編輯CBL（Case-based Learning，案例教學法）案例、測試題，編寫調查問卷。（2）實驗分組。“腎臟病理學”采用小班授課的方式，每班32～35人，由一位教師帶教。參與本次教學改革的是河北醫科大學2018級臨床醫學專業的6個班，共202名學生，教師共6名，均為中高級以上職稱。將學生分為兩大組，3個班為實驗組，采用線上線下混合式教學模式；其余3個班為對照組，采用傳統授課模式進行教學。兩組的課程標準及教學進度均保持一致。（3）組織注冊。實驗組教師下載云班課App，在課程開始之前創建所帶的班級。實驗組學生在云班課App和中國大學MOOC平臺注冊賬號來使用這兩個平臺。

2.教學過程的實施。（1）課前。實驗組的教師在課前一周，要求學生在中國大學MOOC學習第十二章《泌尿系統疾病》的相關內容，并通過云班課App將課程內容和教學課件等相關資料發布至班群中，供學生預習。課前發布用于翻轉課堂的引導性問題，將每個班學生分為5組，針對問題進行小組討論，制作匯報PPT，并將自主學習過程中產生的疑問上傳至云班課。（2）課中。根據腎臟病理課程內容的特點，在教學中利用多媒體教學的交互性將腎臟的結構與功能、局部與整體、基礎醫學與臨床醫學有機結合，將病理學改變與臨床病理聯系作為教學重點，掌握腎臟病理的特點并培養學生的綜合分析能力。教學過程如下：①了解腎臟的結構和功能。采用教師精講為主、翻轉課堂為輔的方式，教師借助多媒體演示正常腎組織和各類疾病的腎臟病變，包括各種腎臟細胞的組織學圖片和解剖圖譜等，針對復雜的腎臟結構及病理變化進行重點講解，加深學生理解與記憶。將相對易理解的內容設置為學生自學內容，運用翻轉課堂，讓學生以小組為單位進行PPT匯報與討論，教師適時引導、補充。②學習腎小球、腎小管與腎間質疾病。用多媒體生動地展示病例資料，將翻轉課堂與教師精講相結合，讓學生展開對臨床病例的病理改變、疾病發展過程及臨床病理聯系等方面的討論。引導學生始終抓住病理改變這條主線，以動態的視角思考疾病的成因、發展過程和結局，并將病理學總論與腎臟病知識有機結合，將抽象的理論知識與具體疾病的病變相結合。最后，教師集中講解和總結課程重難點，加深學生對知識的理解。③融入課程思政。教師在課中講述豆洪波的事跡，既可以使學生深刻理解慢性腎衰竭這一疾病的預后，又可啟發學生學習豆洪波兢兢業業的職業道德精神，體會一方有難、八方支援的社會主義大愛情懷［5］。④建立相應的腎臟病理題庫。題庫由兩方面構成：一方面以基礎理論知識為主，要求學生鞏固基礎概念和病理變化等：另一方面考查學生的綜合應用能力和判斷能力，要求學生應用所學知識進行病例分析與診斷。每堂課結束前，利用云班課發布測試題，要求學生當堂完成，檢驗學生對知識的掌握情況，根據云班課統計的答題情況，集中講解錯誤率高的習題。（3）課后。云班課發布CBL案例，督促學生針對案例開展頭腦風暴，下次上課時，由教師針對要點集中答疑。同時，督促學生通過多媒體課件及慕課視頻等方式查漏補缺，通過中國大學MOOC和云班課平臺進行師生互動，答疑解惑。

二、教學過程的評價

（一）過程性評價

學生可通過查看課件與教學資源、完成測試題和案例討論等獲得相應的經驗值。云班課會根據學生的參與度自動給出經驗值。教師可參考經驗值給予學生過程性評價的分數。

（二）期末考試

病理學期末考試總成績為100分，“腎臟病理學”部分占14分。將實驗組和對照組學生的“腎臟病理學”成績提取出來，采用SPSS 21.0軟件分析數據，運用Mann-Whitney U檢驗對比兩組學生得分，并與試卷總分進行比較（見表1）。

（三）教學反饋調查

課程結束后，通過云班課發起問卷調查，評估教學改革的效果。我們參照李克特量表（Likert scale）設計調查問卷，分別從翻轉課堂、混合式教學的教學體驗、“以問題為導向”的作用、學生能力與教師的作用四個方面進行評價。問卷設置20道題，每道題有5個備選答案：A非常滿意：5分；B滿意：4分；C一般：3分；D不滿意：2分；E非常不滿意：1分。學生可以用手機完成評價。計算出每道題的得分平均值，繪制統計圖（如圖1）。

三、研究結果

（一）經驗值

多數學生能自覺觀看學習資源并參與各項活動，體現了學生對這種混合式教學模式的認可。但是，也存在少數經驗值較低的學生，說明他們對于自主學習、課堂活動及討論答疑等積極性不高。教師會適當提高經驗值高的學生的平時成績。

（二）期末考試成績

參照期末考試成績，對實驗組（103人）和對照組（99人）期末考試卷面總分及腎臟病理總分進行了比對和分析。如表1所示，兩組間腎臟病理的分數p值小于0.001，具有顯著的統計學差異，實驗組（13 482）明顯高于對照組（7 022），說明混合式教學模式在腎臟病理教學中取得了良好的效果；兩組卷面總分的p值為0.011，實驗組（11 509）高于對照組（8 995），有統計學意義，表明“腎臟病理學”的教學改革也提升了病理學整體的學習效果。

（三）教學反饋調查結果

在課程結束后通過云班課發起了投票問卷，了解學生對本次教學改革的看法。得分最低的3題是“本次授課前，你對翻轉課堂是否了解（2.56分）”“你對課前所學知識的掌握程度如何（3.15分）”“你更喜歡傳統授課方式（2.33分）”。得分最高的3題是“教師在課前提供的教學資源是否足夠豐富（4.30分）”“老師設置的引導性問題對你理解知識的幫助程度（4.07分）”“混合式學習模式有助于培養你的自主學習意識與能力（4.58分）”。由此可知，多數學生更喜歡這種新穎的學習模式，不太喜歡傳統教學模式，希望能更多地參與到教學過程中。同時，學生也能適應這樣的教學方法，在這種學習模式中他們可以擁有豐富的教學資源，教師設計的知識點和案例能夠幫助他們理解知識以及引導學習，且更有助于培養學生的自主學習能力。

筆者在調查問卷中設置了開放性提問，讓學生談談心得體會，并對教學方式提出建議。大部分學生對教師的教學能力和教學方式給予了肯定。有學生說：“在以前的課堂中，我基本在囫圇吞棗地學習，試行混合式學習模式后，我體會到線上線下結合的優勢，對學習有了更為深刻的理解。通過課前預習，我可以提前熟悉課程，帶著問題聽課，就更能抓住重點。頭腦風暴很有趣，我很享受發散思維的過程。此外，老師還給我們提供了展示自我的機會，我非常喜歡這種學習方式。”同時，也有學生提出了建議：“我希望線上課程能再詳細點，多講些臨床相關的內容。”還有學生這樣認為：“相比于傳統的授課方式，線上資源更加豐富，但是我們感覺在預習難度大的章節時有些吃力，還是希望直接聽老師講解這部分內容。”通過教學反饋調查，我們可以真實地了解學生對于教學改革的看法，并據此對教學方式進行調整，以推動教學工作的改進。

結語

通過本次混合式教學模式的試行，我們發現，學生可以利用網絡完成課程的預習、復習、病例討論和自測。學生在課前預習新課并提出問題，有針對性地聽課，提高了自主學習能力和學習效率；課后，學生觀看慕課視頻鞏固所學知識，自測題則用來檢驗學習效果，豐富的線上資源讓學習變得更加生動有趣。頭腦風暴及病例分析有利于增進學生對臨床相關病例的認知，幫助他們建立臨床思維。翻轉課堂為學生提供了展示自我的平臺，有助于增加學生的課堂參與度，培養團隊合作精神。因此，這種教學模式更加注重學生的個性化需求。就教師的能力和綜合素質而言，本次教學改革也提出了更高的要求。在整個教學過程中，教師扮演著主持人的角色，不僅需要精心設計各個教學環節，而且需要查閱大量文獻資料，學習教學方法和多媒體技術等，了解本專業最新的研究進展，豐富自己的專業知識儲備量。教師在課下要投入更多時間跟進學生的學習狀態，比傳統授課方式工作量大。采取混合式教學模式，教師在與學生互動過程中收獲了溝通技巧，從而實現教學相長、學教互促。

目前，“腎臟病理學”傳統教學問題突出，主要體現在課程內容多且涉及多學科知識，學生短時間內難以將知識融會貫通［6］。“腎臟病理學”是實踐性很強的一部分教學內容，因此，在教學中運用網絡教學技術，將臨床與病理相結合，可充分調動學生學習的積極性，取得事半功倍的效果。總之，混合式教學比傳統教學模式展現出更多優勢，可以有效擴展學習時空，提升教學質量。本次教學改革取得了良好的成效，我們將在病理學教學中進行推廣，在今后的教學實踐中，將網絡資源與線下教學有機結合起來，進一步加強對學生自主學習的引導和督促，不斷探索和優化混合式教學模式，培養學生成為具備綜合能力的新型人才。

參考文獻

［1］Evergreen Education Group.Keeping Pace with K-12 Online & Blended Learning： An Annual Review of Policy and Practice ［DB/OL］.2013， http：//kpk12.com/cms/wp-content/uploads/EEG_KP2013-lr.pdf，p.17.

［2］何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展［J］.國家教育行政學院學報，2005（9）：37-48+79.

［3］教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知：教高函〔2018〕8號［A/OL］.（2018-08-27）［2022-09-10］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903_347079.html.

［4］畢慧欣，尹友生，李小勵.“腎臟病理學”教學實踐與思考［J］.華夏醫學，2014，27（1）：2668-2671.

［5］袁欣，胡玉棟，雷建蓉，等.課程“思政”聯合CBL在慢性腎臟病教學中的應用［J］.現代醫藥衛生，2021，37（15）：291-296+e1.

［6］SHAIKH A，PATEL N，NAIR D，et al. Current paradigms and emerging opportunities in nephrology training［J］.Adv Chronic Kidney Dis，2020（27）.

Application of Blended Teaching Mode in “Renal Pathology” Teaching

SONG Shana， WU Hai-jiangb， ZHAO Songa， SHI Yong-honga，c

（a. Department of Pathology， College of Basic Medical Sciences， b. Medicine-education Coordination

& Medical Education Research Centre， c. Medical Technology College， Hebei Medical

University， Shijiazhuang， Hebei 050017， China）

Abstract：Students of clinical medicine enrolled in 2018 grade were regarded as the research objects. Three classes were taken as the experimental group， in which the “online and offline blended teaching? mode” was taken. Other three classes were in the control group， in which the traditional teaching mode was adopted. The effect of the blended teaching mode applied in “Renal Pathology” was analyzed by means of final examination and questionnaire survey for the experimental group. Statistical analysis of the final examination indicated that the performance of the experimental group was notably higher， compared with the control group. The questionnaire result showed most students of the experimental group were satisfied with the blended teaching mode. The blended teaching mode can markedly inspire students learning interest， enhance their ability in self-learning and cultivate their teamwork spirit， as well as promote the interaction between teachers and students and improve teaching quality. Eventually， teaching competence can be improved. This study lays a practical foundation for the promotion and application of the blended teaching mode in pathology teaching.

Key words： blended teaching; flipped classroom; Renal Pathology