數(shù)字時代語文深度學(xué)習(xí)的機制與策略探析

申宣成　楊杰

摘要： 基于比格斯課堂系統(tǒng)的3P模式，本文分析了信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的主要機理：改進教學(xué)反饋，提升活動體驗，建構(gòu)真實情境。以此為基礎(chǔ)，建構(gòu)了信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的“三階段十步驟教學(xué)設(shè)計框架”，并以寫作教學(xué)為例，呈現(xiàn)了具體的實施過程。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；語文；深度學(xué)習(xí)；反饋；活動；情境

深度學(xué)習(xí)是緣起于計算機領(lǐng)域的概念。1976年，瑞典學(xué)者馬飛龍（Ference Marton，又名費倫斯·馬頓）和羅杰·薩爾喬（Roger?Saljo）將其引入教育學(xué)領(lǐng)域，其后的40多年間，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的發(fā)展經(jīng)歷了蟄伏期、萌動期、新興期三個階段。2016年3月，基于深度學(xué)習(xí)技術(shù)開發(fā)的谷歌人工智能程序阿爾法圍棋（AlphaGo）戰(zhàn)勝了世界冠軍、韓國棋手李世石，極大地激發(fā)了人們以人工智能改變教育的信心和熱情，教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)也由此進入迅猛發(fā)展時期。如今，它已經(jīng)成為我國乃至世界教育改革領(lǐng)域的熱點。2022年底，美國開放人工智能公司推出自然語言模型ChatGPT，再度引發(fā)人們對數(shù)字化時代深度學(xué)習(xí)改變教育生態(tài)、提高教育質(zhì)量的憧憬。作為一個跨學(xué)科概念，不同領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)意義也有所不同。有學(xué)者認為，課程與教學(xué)論視域下的深度學(xué)習(xí)，指的是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。那么，身處數(shù)字化時代，語文該如何運用信息技術(shù)賦能本學(xué)科的深度學(xué)習(xí)呢？以下筆者從數(shù)字時代語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機理、機制建構(gòu)和實施案例三個角度，談一些粗淺的看法。

一、內(nèi)在機理

在思考如何利用信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)之前，我們有必要弄清信息技術(shù)為什么能夠推動語文深度學(xué)習(xí)？二十世紀八九十年代，深度學(xué)習(xí)研究專家比格斯提出的“課堂系統(tǒng)的3P模式”（以下簡稱“3P模式”），為我們探析信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機理提供了分析框架。

比格斯及其團隊認為，深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者與教學(xué)環(huán)境的交互方式。學(xué)生學(xué)習(xí)涉及的各要素構(gòu)成一個復(fù)雜的系統(tǒng)，該系統(tǒng)由前提（presage）、過程（process）和成果（product）三個階段構(gòu)成，因為它們的英文單詞首字母縮寫都是“p”，所以稱為“3P模式”。前提和過程、成果一起構(gòu)成課堂教學(xué)的三個階段，即課前的初始狀態(tài)（狀況）、課中的認知過程和課后的成果。這里的前提包括兩類成分，即學(xué)生特征和教學(xué)環(huán)境。它們共同構(gòu)成課堂教學(xué)的“前提性條件”，是教師在實施教學(xué)前需要仔細考量和“預(yù)測”的。其中，學(xué)生特征又包括學(xué)習(xí)能力、成敗預(yù)期、適宜的學(xué)習(xí)方法等；教學(xué)環(huán)境包括學(xué)習(xí)觀、教學(xué)技能、課程、方法、評價、程序等。過程階段借用了計算機科學(xué)中元學(xué)習(xí)的概念，將學(xué)生完成特定學(xué)業(yè)任務(wù)的方式分為淺層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)等，深層學(xué)習(xí)即深度學(xué)習(xí)。這里之所以使用“元學(xué)習(xí)”的概念，是因為計算機在進行數(shù)據(jù)分析時，經(jīng)歷了自我學(xué)習(xí)的過程，也就是將數(shù)據(jù)分為若干層次，分析低層次數(shù)據(jù)時會提煉出一種認知模型，進而以這種模型處理和解決高層次的數(shù)據(jù)，大大提高數(shù)據(jù)分析的準確率。成果階段包括量的成果、質(zhì)的成果、習(xí)慣和情感的成果等。反饋則在三個階段中起著連接和貫通的作用。由此，各階段諸因素互相關(guān)聯(lián)，組成一個復(fù)雜系統(tǒng)，其關(guān)系如圖1中的箭頭所示，其中粗箭頭表示課堂教學(xué)推進的方向，即從前提到過程再到成果；細箭頭顯示了各因素之間的互動關(guān)系。

立足“3P模式”，結(jié)合語文學(xué)科特質(zhì)，我們可以發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機理主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）通過改進教學(xué)反饋賦能語文深度學(xué)習(xí)

在“3P模式”中，反饋是一個非常重要的連接因素。首先，學(xué)生特征和學(xué)習(xí)成果之間構(gòu)成雙向反饋的過程：成果的數(shù)量、質(zhì)量以及習(xí)慣和情感都會對學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感、學(xué)習(xí)方法等產(chǎn)生影響，學(xué)生效能感、學(xué)習(xí)方法等也會反過來影響成果的產(chǎn)出。其次，教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)成果之間同樣存在雙向互動的關(guān)系。最后，元學(xué)習(xí)方式與成果之間互相關(guān)聯(lián)和影響：深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果肯定是不同的；不同的學(xué)習(xí)成果又會進一步強化學(xué)生對于深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)方式的選擇。正如布盧姆在其學(xué)習(xí)理論中所述，教師只要相信學(xué)生都能成功并提供及時、持續(xù)、正向的反饋，所有學(xué)生都可以達成教師設(shè)定的教學(xué)目標。

雖然反饋在課堂教學(xué)中的作用非常重要，但在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，大部分反饋是延時的、間斷的、缺乏激勵的。以寫作教學(xué)為例，一直以來，作文批改都是令語文教師頭痛的一件事，耗心費力卻又收效甚微。教師批完全班學(xué)生的作文往往需要幾天時間，等到講評時已經(jīng)錯過最佳反饋期，對于大部分學(xué)生來說，這些反饋如同明日黃花，很難再激起他們矯正的興趣。在數(shù)字化時代，借助各種作文批改網(wǎng)站和ChatGPT等人工智能技術(shù)，這樣的問題則會迎刃而解。以批改網(wǎng)站為例，當學(xué)生寫完一篇文章之后，教師可以直接將文段或文章貼到批改網(wǎng)站上，它即刻就會給出具體而有針對性的改進建議。學(xué)生如果對某個反饋點不清楚，還可以通過人機對話進行深度交流。這種即時性、持續(xù)性、點對點的反饋，可以有效提升學(xué)生的寫作能力。

（二）通過提升活動體驗賦能語文深度學(xué)習(xí)

在“3P模式”中，元學(xué)習(xí)過程是居于核心的課堂因素，它包括淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)多個層次。這里的深度學(xué)習(xí)借鑒了計算機領(lǐng)域的概念，強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進行歸納總結(jié)，找出學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律和模型，并運用這種規(guī)律和模型解決更復(fù)雜的問題，而不僅僅是滿足對材料進行平面化、機械的記憶。因而，深度學(xué)習(xí)不是簡單的、靜態(tài)的記憶過程，而是復(fù)雜的、動態(tài)的總結(jié)提煉活動。正因如此，郭華教授將“活動與體驗”定位為深度學(xué)習(xí)的核心特征。這也是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織語文課程內(nèi)容的原因所在：將活動與體驗納入語文課程內(nèi)容的范疇，使其與語文范本、語文知識共同構(gòu)成語文課程內(nèi)容的“合金體”，以課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化推動學(xué)習(xí)方式的變革，打破語文課堂教學(xué)機械記憶、“滿堂灌”的積弊，實現(xiàn)以主題引領(lǐng)、以任務(wù)驅(qū)動的自主性和體驗性學(xué)習(xí)。

當然，強調(diào)學(xué)生的活動體驗并不意味著教師完全放手。相反，它對教師的教學(xué)指導(dǎo)提出更高的要求——教師要從灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M者，從支配者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源提供者。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，一個重要的條件是教師能夠為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)資源和支架。信息技術(shù)恰恰為資源的獲取、整合和使用提供了極為便捷的條件。借助信息技術(shù)，教師可以在課堂教學(xué)之前將必要的學(xué)習(xí)資源打包推送給學(xué)生，讓其依托資源開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，因為課前學(xué)生已經(jīng)依托自學(xué)解決了很多問題，這樣教師在課堂上就可以節(jié)省集體講授時間，用更多的時間與學(xué)生進行更具針對性、點對點的互動交流，從而實現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)。

（三）通過建構(gòu)真實情境賦能語文深度學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。這一定義強調(diào)了語文課程核心素養(yǎng)形成的兩個重要條件，即“積極的語文實踐活動”和“真實的語言運用情境”。關(guān)于后者，普通高中語文課程標準修訂組組長王寧先生是這樣解讀的：“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。”

從王寧先生的解讀中不難看出，“真實的情境”并非一定要讓學(xué)生置身原汁原味的生活，相反，在大多數(shù)情況下，它應(yīng)該是由教師精心設(shè)計的、指向語文教學(xué)內(nèi)容的、創(chuàng)設(shè)的情境。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、人工智能等技術(shù)使教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境越來越逼真。依托這些技術(shù)，學(xué)生足不出戶，就可以進入各種語言應(yīng)用場景，獲得如臨其境、如聞其聲、如見其形的鮮活體驗，進而在與文字、照片、視頻、聲音、表情等多種媒介的親密接觸中提高感知、識讀、理解和使用多模態(tài)語言的能力。

二、機制建構(gòu)

通過分析信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的三大機理，我們已經(jīng)在共時層面理解了有效反饋、活動體驗和真實情境在語文深度學(xué)習(xí)中的重要作用。然而，學(xué)習(xí)并非靜態(tài)的系統(tǒng)，而是一個動態(tài)的過程。因此，要讓這些機理發(fā)揮作用，就必須從歷時的層面，梳理和規(guī)劃出信息技術(shù)賦能語文深度學(xué)習(xí)的活動流程和運行機制。這里仍從“3P模式”出發(fā)，結(jié)合鄭州第二高級中學(xué)“移動自主學(xué)堂”，提出“三階段十步驟”的語文深度學(xué)習(xí)設(shè)計框架（如圖2）。

（一）學(xué)習(xí)準備階段

本階段共分四個步驟。

第一步為學(xué)情分析。教師一方面運用傳統(tǒng)的學(xué)情調(diào)查方式，通過和學(xué)生的聊天、觀察，洞悉學(xué)生語文學(xué)習(xí)方面存在的問題；另一方面，充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，為學(xué)情分析提供更為精準、更具深度、更富細節(jié)的證據(jù)。例如，教師可以運用問卷星等專業(yè)的問卷調(diào)查工具，實現(xiàn)從問卷設(shè)計、問卷填答到問卷收集和分析的自動化；還可以借助鼠標移動熱力圖、文本關(guān)鍵詞、模擬仿真等技術(shù)，在線跟蹤學(xué)生聽、說、讀、寫等語文學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)，進而對其語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)風(fēng)格做出準確判斷。

第二步為目標確定。在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)所要達成的目標。在這一階段，教師應(yīng)將媒介素養(yǎng)納入學(xué)習(xí)目標，確保學(xué)生在信息技術(shù)的使用中逐步掌握必備的信息技術(shù)知識與技能，具備信息技術(shù)應(yīng)用意識，明確應(yīng)當承擔(dān)的數(shù)字社會責(zé)任。

第三步為資源推送。教師根據(jù)學(xué)情分析和學(xué)習(xí)目標，精選語文學(xué)習(xí)資源，形成資源包并將其推送給學(xué)生，以此支持學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)資源包的品質(zhì)越高，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就越濃，效率就越高，質(zhì)量也就越好。從某種程度上說，學(xué)習(xí)資源收集、篩選、重組和開發(fā)的能力，是數(shù)字時代語文教師的必備能力之一。

第四步為評價設(shè)計。信息技術(shù)支持的語文深度學(xué)習(xí)強調(diào)評價設(shè)計先于活動設(shè)計的逆向設(shè)計原則，從而以評價工具支撐和促進學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)。評價工具包括調(diào)查問卷、紙筆測試、評分規(guī)則、檢核表等。評價作為高階認知過程，集中體現(xiàn)了語文教師的專業(yè)素養(yǎng)。借助評價設(shè)計，教師能夠?qū)W(xué)生的語文學(xué)習(xí)行為做出更加準確的專業(yè)判斷。

（二）任務(wù)探究階段

完成學(xué)習(xí)準備工作之后，就進入了任務(wù)探究階段。

第五步為情境導(dǎo)入。該步驟的目的在于激發(fā)學(xué)生語文探究的興趣，明確學(xué)習(xí)目標，關(guān)注資源和方法。教師可以充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，運用多媒體、虛擬現(xiàn)實等手段，創(chuàng)設(shè)不同的工作任務(wù)和場景，如采訪任務(wù)、勸說任務(wù)、編輯任務(wù)、創(chuàng)作任務(wù)、判斷任務(wù)等，并賦予學(xué)生相應(yīng)的角色，如記者、演說家、網(wǎng)頁設(shè)計師、法官等，從而使學(xué)生更快、更深地進入學(xué)習(xí)探究活動。

第六步為分工合作。當代知識觀認為，知識具有社會性、建構(gòu)性、情境性和默會性。因此，教師需要建立學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)場域協(xié)商交流，在綜合性的學(xué)科實踐中活動、體悟。教師可以充分發(fā)揮信息技術(shù)平臺的作用，使線上和線下的交流彼此融通，促進深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

第七步為任務(wù)實施。明確了小組分工和個體責(zé)任之后，學(xué)生正式進入任務(wù)實施階段。各小組學(xué)生按照自己制訂的活動計劃，開展有序的探究活動。教師作為探究活動的觀察者、支持者、陪伴者，可以借助信息工具，持續(xù)收集、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，并給予及時反饋。

第八步為展示交流。學(xué)生將活動探究成果及時發(fā)布到展示平臺上，學(xué)生個體之間、小組之間和師生之間借助各種手段尤其是數(shù)字化手段開展多層次和立體化的互動交流，進行廣泛而有深度的反思。

（三）成果反思階段

該階段包括成果匯總和反思總結(jié)兩個階段。

第九步為成果匯總。盡管活動和體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征，但這并不意味著可以忽略成果的重要性。事實上，作為學(xué)生的行為表現(xiàn)，它本身就包括動態(tài)的過程和靜態(tài)的成果兩種類型，兩者一靜一動、相輔相成。及時細致的成果匯總，可以提高學(xué)生的成就感和效能感。成果匯總也應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，以電子文檔、多媒體等方式，增強其設(shè)計感、吸引力和傳播力。

第十步為反思總結(jié)。“價值與評價”作為深度學(xué)習(xí)的特征之一，強調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑、批判的眼光對所學(xué)知識以及學(xué)習(xí)過程進行價值判斷，養(yǎng)成學(xué)生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學(xué)生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)。

需要強調(diào)的是，在上述運行機制中，各個步驟之間并非單向推進的線性關(guān)系，而是彼此關(guān)聯(lián)、前后呼應(yīng)的關(guān)系，必要時完全可以調(diào)整次序。同時，信息技術(shù)為整個學(xué)習(xí)過程提供重要支撐，構(gòu)成語文深度學(xué)習(xí)的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境。

三、實施案例

鄭州第二高級中學(xué)是一所以信息化為特色的普通高中。近十年來，該校語文組依托學(xué)校“移動自主學(xué)堂”中的作文批改交流系統(tǒng)，在寫作課上嘗試摸索深度學(xué)習(xí)的有效路徑。下面以“捕捉‘動情點’”內(nèi)容為例，闡述“三階段十步驟語文深度學(xué)習(xí)設(shè)計框架”的應(yīng)用。

（一）學(xué)習(xí)準備階段

進行學(xué)情分析時，教師運用學(xué)生習(xí)作個案分析和網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查相結(jié)合的方法調(diào)查學(xué)生記敘文寫作情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在描述動情點這一學(xué)習(xí)內(nèi)容上普遍存在兩個問題：一是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛；二是缺乏描述美的技能。

針對上述兩個問題，教師確定了本次寫作學(xué)習(xí)活動的兩個目標：第一，借助學(xué)習(xí)資源包，運用思維導(dǎo)圖、畫面定格等方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會捕捉“動情點”；第二，借助作文寫作交流系統(tǒng)，運用感知思維法，讓學(xué)生多角度描述“動情點”，完成一篇寫作片段。

基于此，教師推送了電子書《文章寫作與修改》章節(jié)內(nèi)容、微電影《路過》和舞蹈《手舞四季》，要求學(xué)生運用思維可視化技術(shù)，從眼、耳、口、鼻、手、心等多種感知角度制作思維導(dǎo)圖，記錄自己的感受。

接著，教師提供《思維導(dǎo)圖質(zhì)量檢核表》《感知思維法寫作量規(guī)》等評價工具，并讓學(xué)生以這些評價工具為初稿，隨著學(xué)習(xí)推進在小組和班級討論的基礎(chǔ)上加以補充與完善。

（二）任務(wù)探究階段

為了讓學(xué)生更好地理解，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：在這人間最美四月天，我校《發(fā)現(xiàn)》電子雜志征集最讓你心動的校園風(fēng)景，請你將最讓你動情的人或事記錄下來。請注意，優(yōu)秀作品不但可以入選學(xué)校電子雜志，還將被推薦到《中學(xué)生閱讀》等報刊上公開發(fā)表。

之后，各小組分工合作，在寫作交流系統(tǒng)平臺上提交小組分工活動單。

任務(wù)實施環(huán)節(jié)共分為三部分。一是取材：學(xué)生手持平板電腦，在教室和校園中捕捉令自己感受最深的場景。二是創(chuàng)作：首先運用思維導(dǎo)圖軟件創(chuàng)作構(gòu)思，然后選取一兩個感知視角進行寫作實踐，字數(shù)控制在200字左右，時間為8分鐘。為了與傳統(tǒng)作文教學(xué)接軌，教師建議學(xué)生用傳統(tǒng)作文紙寫作，寫后拍照上傳即可。當然，也可運用文字輸入或者語音輸入的方式創(chuàng)作。三是批改：作文片段提交后，師生根據(jù)系統(tǒng)分配的作文進行批改、打分。學(xué)生也可自由組成四人小組，將自己的文段推送給組內(nèi)其他三人，根據(jù)思維導(dǎo)圖品質(zhì)自評表和河南省高考作文評分標準進行交流，選出每小組中人氣最高者。

根據(jù)系統(tǒng)推送，教師利用信息技術(shù)展示優(yōu)秀作文與典型作文，師生共同總結(jié)捕捉“動情點”的方法。接著，師生登錄作文論壇，發(fā)表對本次作文實踐的感悟，也可對推送到論壇上的作文進行評價，或者上傳自己修改后的創(chuàng)作。

（三）成果反思階段

按照分工，相關(guān)負責(zé)學(xué)生將修改上傳的定稿匯集成一本電子書，由教師作序，發(fā)給每位學(xué)生留存。同時，進行反思總結(jié)，由學(xué)生填寫活動反思表，記錄自己在此次寫作活動中的得與失。

整個寫作學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，我們也對此次活動進行了反思。此次寫作活動依托“移動自主學(xué)堂”，充分利用信息技術(shù)，調(diào)動了學(xué)生閱讀和寫作的體驗，讓師生在寫作交流平臺上積極互動、深度交流。這讓學(xué)生寫作的積極性和參與度得到提高。畫面定格法和感知思維法的使用也讓學(xué)生找到了將生活“橫斷面”拉長的方法，效果很好。

當然，學(xué)習(xí)貴在持之以恒，深度學(xué)習(xí)尤其如此。這就要求學(xué)校和教師以信息技術(shù)增強課堂教學(xué)自主性的同時，還應(yīng)注意充分利用數(shù)字化教學(xué)平臺泛在性、即時性、便捷性的特點，開展豐富多彩的征文比賽，辦好班級、學(xué)校的電子雜志，為學(xué)生提供語文實踐的廣闊平臺。

參考文獻

[1] 彭紅超，祝智庭.深度學(xué)習(xí)研究：發(fā)展脈絡(luò)與瓶頸[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2020（1）：41-50.

[2][6]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）： 25-32.

[3] BIGGS J， MOORE P. The Process of Learning[M].3th ed. Sydney： Prentice Hall，1993：451.

[4] 申宣成.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的背景、內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)邏輯探析[J].語文建設(shè)，2022（11）：4-8.

[5] 《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”——北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）：4-7.

（作者申宣成系杭州師范大學(xué)人文學(xué)院教授，義務(wù)教育語文課程標準修訂組核心成員；楊杰系河南省鄭州市第二高級中學(xué)教師）

責(zé)任編輯：孫建輝