基于云平臺的跨學科主題學習活動解決方案

郝毅　朱穎

伴隨著《義務教育課程方案（2022年版）》的頒布，“跨學科主題學習”這一關鍵詞進入廣大教師和教育研究者的視野。跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內容為主干，運用并整合其他學科課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。跨學科主題學習是世界教育改革的共同方向，世界各國都在積極推動跨學科主題學習的實踐探索。跨學科主題學習也是中國課程改革的必然選擇，近年來，在教育部的眾多教育改革文件中，“跨學科”成為常用詞匯。我國《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，跨學科主題學習活動是發展學生核心素養的重要路徑。

跨學科主題學習，是在學科內容和方法的基礎上，體現義務教育階段課程綜合性和實踐性的一種課程設計。它雖是新名詞，卻不是新事物，研究性學習、深度學習、項目式學習、STEM/STEAM教育、學科實踐、問題解決等，都必然是跨學科的。換言之，在此之前，跨學科主題學習在我國是以其他形式存在的。有學者把這一類舉措統一為“協作式問題解決”（張華，2018）。我國廣大的一線教育工作者已經在這一領域開展了廣泛的研究和實踐。以筆者所在的深圳市鹽田區樂群實驗小學為例，學校在2013年就開始了“主題式跨學科教學”的實踐，并持續研究至今。

一、跨學科主題學習的應然特征

雖然課程標準對跨學科主題學習提出了具體的要求，但是在教學實踐的過程中，仍然存在認識簡單化、目標模糊化、行為淺表化等偏差。把握跨學科主題學習的特征是開展高質量跨學科主題學習活動的前提和基礎。結合文獻研究，在實踐的過程中我們發現，跨學科主題學習應具有真實性、生活化、探究性、過程化等特征。

（一）跨學科主題學習的真實性

首先，跨學科主題學習的真實性源自學生的需要。學生如同成人一樣需要尊嚴、需要成就、需要幸福。虛擬的問題和情境難以滿足學生的這些需要，也無法讓他們的興趣持久。學生也有愿望解決真實問題，做真實的貢獻。學生時代不僅僅是索取，小學生也完全可能做一些對他人、對社會有意義的事情。在跨學科主題學習活動中解決真實問題，能讓學生體會到“天生我才必有用”。對他人和社會的貢獻，會讓學生產生一種尊嚴感。此時，學習動力不需要教師去激發。其次，真實性的問題還來自真實的情境。美國著名教育家杜威倡導“好的教學必須能喚起兒童的思維”，創設能夠引起思維經驗的情境。情境能夠引發學生的思維活動，引起學生的思考。狂風暴雨過后，學生發現校園里受傷的小鳥，為小鳥建一座房子；日常生活中，學生發現海邊的旅游區經常擁堵，設計一項建海上巴士的提案。自己建造的鳥巢被小鳥入住，自己設計的海上巴士提案被政府部門采納，學生因此感受到的成就感和由此激發的學習熱情不言而喻。

（二）跨學科主題學習的生活化

在真實性的基礎上，跨學科主題學習還應該貼近學生的生活，是學生身邊的問題和事物，能看見、能觸摸。這里的生活化表現為可操作性。遠離學生生活的真實問題難以操作，無異于虛擬問題。英國教育家懷特海在《教育的目的》中提出：教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。生活化的設計能夠激發學生的學習熱情，能幫助學生找到與生活世界的連接點，解決他們身邊的問題。跨學科主題學習中，主題的確定要從學生的生活中來，又要服務于學生的生活。杜威的教育思想“教育即生活”，使學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系起來。最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”，所以，跨學科主題學習的場域不局限于課堂，凡是有知識與能力發生的地方，就可能有學習發生，就可能是課堂。可見，跨學科主題學習生活化特征決定了學習場域的不固定。

（三）跨學科主題學習的探究性

跨學科主題學習的探究性體現在對問題的持續探究。通過資料查閱或網絡搜索引擎就能找到確切答案的問題，不是持續探究性問題。我們可以把這種持續探究性理解為問題的開放性。跨學科主題學習的探究性還體現在對學科課程的綜合探究上。學生憑借過往知識和經驗，對問題進行探索、體驗、實踐，進而發現知識、獲得知識、掌握方法、解決問題、發展技能。無論是對問題的持續探究還是對學科課程的綜合探究，都源自已有知識不能完全解決問題。學生在探究過程中形成的跨學科理解，可能會激發他們的創新意識。換句話說，通過融合不同學科的知識和觀點，教師可以培養學生更廣闊和靈活的思維方式，從而促進創新的產生。

（四）跨學科主題學習的過程化

跨學科主題學習圍繞真實問題而展開研究，生活化、探究性使得解決問題的方案不唯一。問題的解決是方案，而不是答案。在方案不斷更新迭代的過程中，跨學科主題學習追求的不僅僅是結果，更加注重讓學生經歷活動過程和情感價值體驗。眾多學者都將跨學科主題學習定義為“過程”。著名跨學科學習研究者克萊因認為，“跨學科學習是學習者創造性地聯結某一主題的多個學科知識，對主題屬性進行多維整合的過程”；是個人和群體在兩個及以上學科領域整合觀點和發散思維模式，促進對跨學科問題理解的過程。

跨學科主題學習還表現出綜合性、實踐性和靈活性等特征。把握好這些特征，教師能更進一步地理解跨學科主題學習的內涵及其本質，在設計與實踐中構建出正確的行動路徑。

二、跨學科主題學習的實然困境

在研究與實踐的過程中，因跨學科主題學習的特征所致，我們發現跨學科主題學習具有時間跨度大、場域不固定、過程評價難、教師難勝任等現實困境。

（一）時間跨度大

在跨學科主題學習中，個別主題任務存在時間跨度大的情況，可能需要一周或一個月的時間。長時間的研究性學習，對于小學生學習的連續性、學習資料和探究成果的搜集整理、教師的課時協調安排等均帶來諸多挑戰，往往呈現松散的狀態。相關研究表明，自然狀態下時間跨度與學習成效并不呈線性關系，并不是跨度越長效果越好。所以需要科學合理地組織，促使時間跨度與學習成效發生正相關。

（二）場域不固定

人的一切行動均受場域影響，學生的學習狀態和效果與學習場域有著直接關聯。學習場域不僅包括物理環境，也包括場域內他人的行為以及與此相連的眾多因素。跨學科主題學習的真實性和生活化特征，使得學習場域變得不固定。例如，深圳市鹽田區樂群實驗小學利用周邊的社會資源開發了70多個學習場域。這樣的社會學習場域環境很難根據學習的需要進行改造，學習場域中設施和環境的優劣又深刻影響著學習與交流的速度和深度。

（三）過程評價難

《義務教育課程方案（2022年版）》提出強化過程評價，圍繞核心素養的發展水平做好綜合評價。過程性評價是綜合素養測評的一個重要組成部分，是評價實施的重點和難點。過程性評價要貫穿整個跨學科主題學習活動過程，在真實的問題情境中實施多元評價，對學生跨學科知識應用水平、學習活動表現等方面進行全程記錄，并對學生在綜合素養培育過程中的成長與變化進行全面追蹤。在跨學科學習活動的實踐過程中，過程性評價的科學性和有效性不易達成，也容易增加教師和學生的負擔。

（四）教師難勝任

長期的分科教學和分學科知識背景使教師難以勝任跨學科的深入指導，難以超越學科本位的思維方式。在設計和實施跨學科主題學習活動的過程中，教師雖有合作和交流，但知識視野和知識結構還需要拓寬和改善。從學科知識的傳授到學生核心素養的培育，教師應跳出學科本位，關注學生獲取新知識和解決問題的能力等素養方面的培養。

三、“創享樹”云平臺，讓技術賦能跨學科主題學習

跨學科主題學習對教師提出了更高的要求。改革一定會有陣痛，教育改革也不例外。教育研究者應該降低教育改革帶來的陣痛，為教師減負，為學生的學習增效。針對跨學科主題學習的現實困境，深圳市鹽田區樂群實驗小學自主設計并開發了“創享樹”云平臺。該平臺不僅是學校獨創的一個“智慧學習平臺”，也是學校信息技術賦能教學改革的重要抓手。平臺根據跨學科主題學習的特征，搭建了項目組織、資源推送、資料搜集、產品發布、過程記錄、多元評價等基本功能，建立了可視化的綜合評價新模式，用技術手段讓學生的成長真實可見，為學生提供更多工具和方法支撐。

作為基于人工智能、大數據及“互聯網+”的智慧學習平臺，“創享樹”云平臺能在多個方面對跨學科主題學習的設計及實施過程中的各個環節給予充分的落地支撐。

（一）“創享樹”云平臺的架構藝術

“創享樹”云平臺是工具型在線智慧學習平臺（如圖1）。該平臺不提供學習資源，只提供支撐教與學需求的網絡工具，為跨學科主題學習提供線上服務。目前，“創享樹”云平臺1.0版本提供八大支撐模塊：素材推送、信息采集、協同文件、作品提交（作業）、發表觀點（論壇）、照片展墻、量化測試、課時安排，并以組件的方式創建學習流程，可為跨學科主題學習提供全流程的支撐和智能評價。結合學校的統一部署，教師可根據需要與其他教師整合跨學科學習的時間、創建評價任務等。

1.發布流程——跨學科主題學習的教學設計

首先，教師在教師端發布跨學科主題學習流程，依據每個流程的不同目標，選擇八大支撐模塊中的一項或幾項建構起此流程。其次，根據不同主題的設計需求，教師可以選擇各個流程之間的邏輯關系，設置并行或者串行及先后順序。最后，教師選擇參與跨學科主題學習活動的教師及學生，并在對學生進行分組后發布流程。

2.問題驅動——跨學科主題學習的學生實踐

學生加入某個跨學科主題學習活動中后，登錄學生端可以參與此學習活動。如果教師沒有設置組員，組長可進行招募，并對組員做任務分工。依據主題下的學習流程，學生通常情況下都要經歷以下任務：確定驅動問題（可選支撐模塊：信息采集、論壇）；制訂方案和計劃（可選支撐模塊：信息采集、素材推送、協同文件）；探究實踐（可選支撐模塊：信息采集、協同文件、論壇、照片展墻）；展示與評價（可選支撐模塊：素材推送、照片展墻）；反思與總結（可選支撐模塊：論壇、作業）。

3.質性評價——跨學科主題學習的評價路徑

跨學科主題學習注重和強化過程性評價，質性評價方式普遍用于過程性評價。質性評價是指通過收集非數量化資料信息并運用描述分析方法觀察得出評價結論的一類評價。“創享樹”云平臺可借助支撐模塊構建出多種質性評價方式，如成長記錄、畢業答辯、成果路演等。

（二）“創享樹”云平臺的時間藝術

筆者所在學校歷經十年“主題式跨學科教學”的探索，在長期的實踐中探索出了三條跨學科教學的實施路徑，包括主題式、滲透式和嵌入式。主題式跨學科課程學習，指的是集中利用幾節課、幾天或幾周來完成一個主題學習。如學校創造性設計了“跨學科課程學習月”，集中在一個月內開展跨學科課程學習。滲透式跨學科課程學習則是指，在日常的學科教學中，借助多學科視角和思維解決本學科問題。嵌入式跨學科課程學習多以社團學習形式開展，學生以研究者身份參加社會實踐與服務，提出自己的解決方案，形成學習產品。

三條路徑的區別在于，組織實施過程中的時間安排方式不同。如果從時間安排上劃分，可分為散發式、串聯式、區塊式和集中式。散發式不改變學校基本的課時安排，在自然課時進程中用一節課的時間實施跨學科主題學習，如滲透式跨學科課程。串聯式不改變學校基本的課時安排，在自然課時中用多節課時完成跨學科主題學習活動，每節課之間安排課下研究任務，為持續探究提供充足的時間，滲透式和嵌入式跨學科課程均可采用串聯式時間安排。區塊式的時間安排方式需要2～4課時來完成一個跨學科主題任務。例如，學校統一安排周五下午3個課時為區塊式跨學科主題學習活動時間，需要開展跨學科主題學習活動的教師在“創享樹”云平臺發起主題，并確認需要跨哪些學科。通過云平臺，多名參與跨學科主題學習活動的教師將自己的課時臨時調整到同一個區塊內。主題式和嵌入式跨學科課程多采用這種時間安排。集中式的時間安排是指用幾天甚至幾周來完成一個主題式跨學科課程的學習。

（三）“創享樹”云平臺的紓困藝術

“創享樹”云平臺不僅尋求巧妙而藝術地安排跨學科主題學習活動的時間，還能夠針對實踐中遇到的現實困境給予一定的紓解或解決。

1.移動學習，促進學習的效度提升

串聯式時間安排的跨學科主題學習是基于“創享樹”云平臺的“移動學習”，將零散的時間充分利用，平臺的任務提醒，加之協同學習和互動交流使跨學科主題學習的各個流程之間產生有效連接。研究表明，移動學習對學習成效有一定的促進作用，且時間跨度與學習成效正相關，但并非線性關系。筆者所在學校的實踐研究結果亦是如此，這就消除了眾多家長認為長期使用電子設備會損害學生身心健康的顧慮。只要科學合理地使用電子設備，無論時間長短，均可以促進學生的學習。

2.功能分解，線上線下的優勢互補

教師可利用“創享樹”云平臺將學習場域的育人功能進行分解，如對于一些特殊的學習場域，我們只利用其學習資源，包括線下資源和線上資源，而受場域設施和環境影響的學習與交流則放在平臺上解決。如在“生命的密碼”主題下，教師帶領學生參觀學校附近的華大基因實驗室，體驗核酸檢測的過程，因實驗室要求，學生無法在現場開展學習，于是將現場講解、展板、設備的操作過程等，通過文字、音頻或視頻記錄下來，放在“創享樹”平臺上，將線下資源變成線上資源，以便學生交流及深度學習。

3.質性評價，過程評價的智能轉化

平臺的建設以過程為導向，以數據為依托，以評價為抓手，以評促學，以評促教，實現“教—學—評”一體化。“創享樹”云平臺記錄學生在平臺上的每一個動作，如學習是否發生、發生的次數、發生的時間、學生是否參與合作、產生的效果等。平臺利用采集到的數據，針對學生的跨學科主題學習做出智能化過程性評價。教師可通過創建評價任務，對學生的知識技能、關鍵能力和必備品格等諸多方面給予科學的質性評價。在每項主題任務完成后，平臺從七個方面（樂群七力：探究力、表達力、技術力、審美力、創造力、溝通力、合作力）給出評價雷達圖。學期結束，平臺還會智能生成樂群七力的學期評價雷達圖，并以每個學期為單位在折線圖上給予體現，學生畢業后形成小學階段12個學期全學段的學生發展折線圖。

4.線上教學，讓學習融入社會力量

教師跨學科教學能力的提升不能一蹴而就，需要經歷觀念的轉變和能力的提升。“創享樹”云平臺通過資源采集和資源推送等模塊，能夠便捷地為學生提供社會力量及專家資源。在跨學科主題學習活動中，對于專業性較強的學習主題，教師掌握的學習資源較少，則可以在資源采集模塊中建立收集表，面向家長和領域內專業人士收集教學資源。例如，在樂群實驗小學開展的“建橋之約”跨學科主題學習活動中，關于橋梁的設計是一個比較專業的問題，中國鐵建大橋工程局的工程師就通過收集表，在線上為學生提供了視頻及文字資料。

借助“創享樹”云平臺開展跨學科主題學習活動，能夠滿足學習者多樣化、個性化、移動化的學習需求，紓解跨學科主題學習的現實困境。與此同時，利用真實且復雜的學習大數據進行智能評價，對學生的學習過程及學習力進行全面分析，能夠深入挖掘隱藏在數據間的關聯和相互關系，兼顧宏觀群體評價和微觀個體評價，促進跨學科主題學習評價從經驗走向科學，從多樣性評價走向綜合性評價，最終實現數據驅動的因材施教。

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（作者郝毅系廣東省深圳市鹽田區樂群實驗小學教師；朱穎系廣東省深圳市深中南山創新學校教師）

責任編輯：牟艷娜