論青年教師思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成與提升

牛志鵬 鄭芝君

摘? 要：在大思政課教育格局下，青年教師思想政治素質(zhì)的提升越來越受到關(guān)注和重視。如何穩(wěn)固和提升青年教師思想政治素質(zhì)，是當下教師隊伍建設(shè)中的一項重要的考察內(nèi)容。思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成具有三個不同方向側(cè)重的成長階段，分別為道德基礎(chǔ)生成階段，國家與民族立場生成階段以及黨派與階級立場生成階段。所以，青年教師思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成與提升也必然依據(jù)此三方面要素為重點尋求突破。當下，青年教師剛經(jīng)歷由學(xué)生到教師社會身份與職業(yè)環(huán)境的轉(zhuǎn)變，正處在自我調(diào)適的變動時期，加之其社會化的進一步深入，在諸多因素的作用影響下，容易受到功利主義傾向的現(xiàn)實誘使，從而在這一時期產(chǎn)生思想政治素質(zhì)上的變化波動。對此，應(yīng)以解決個體現(xiàn)實問題為重點，改變曾經(jīng)注重知識性的素質(zhì)建構(gòu)模式，以應(yīng)用性重構(gòu)青年教師思想政治素質(zhì)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。在青年教師個人具體實踐問題的破解中，完成其思想政治素質(zhì)的穩(wěn)固與提升。

關(guān)鍵詞：青年教師，思想政治素質(zhì)，養(yǎng)成，提升

自構(gòu)建大思政課的整體教育環(huán)境倡議提出以來，迄今課程思政的教育理念已經(jīng)獲得越來越多教育工作者的贊同和認可。與單純的知識授業(yè)相比，課程思政的教育理念要求教師在教授專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，踐行立德樹人的教育職責，以此來實現(xiàn)“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人”的新時代教育命題。這就要求教師隊伍不僅要具備自身學(xué)科扎實的專業(yè)功底，還要同時具備可供育人的思想政治素質(zhì)。自此，思想政治素質(zhì)已經(jīng)不再只是從事思想政治教育專業(yè)工作者的專業(yè)素質(zhì)要求，它業(yè)已成為當下不同學(xué)科教師共同構(gòu)建大思政教育環(huán)境的時代訴求。而青年教師是教師隊伍的新鮮力量，具有接受事物快、思想活躍、精力充沛、學(xué)習(xí)能力強等青年群體所具備的普遍思想特征。他們亦是今后建構(gòu)和不斷完善大思政教育格局的主力軍。

一、思想政治素質(zhì)的特質(zhì)與養(yǎng)成

思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成具有三個階段明顯的特質(zhì)指向，分別為道德基礎(chǔ)生成階段，國家與民族立場生成階段以及黨派與階級立場生成階段。盡管三個階段具有一定的先后發(fā)展順序規(guī)律，但是，三個階段并非真正意義上的前后相繼，而更多地表現(xiàn)為，個體在認識事物過程中，觀念思想延伸拓展和豐富深化的不同側(cè)重階段。

一是道德基礎(chǔ)生成階段。這一時期體現(xiàn)為個體成長中的自然性向著社會性不斷進取，道德規(guī)約以其規(guī)定性的邊界為自然性劃定了向社會性轉(zhuǎn)化的條件。人的本質(zhì)屬性取決于社會性，這也說明人從事實踐活動獲得物質(zhì)性力量，在本質(zhì)上就是社會性的。個體若要獲得這種物質(zhì)性力量，就必然要以社會性來否定自身的自然性。而否定即意味著規(guī)定，道德基礎(chǔ)的生成就成為個體自我轉(zhuǎn)化的過程中所必然要迎合的一種社會規(guī)定。伴隨個體社會化的不斷加深，道德基礎(chǔ)的生發(fā)又會逐漸分裂成為，以崇高德性指引個體行動的道德，以及以底線思維令行禁止個體行為的法律。個體的發(fā)展向度正是在如此規(guī)約之中，實現(xiàn)自我向社會群體身份的不斷進發(fā)。

二是國家與民族立場生成階段。一方面，當個體置身于群體之中，在共同的生活實踐領(lǐng)域，往往就會產(chǎn)生共識性的文化表征與價值序列。這是個體社會化的結(jié)果，也是個體融入群體的方式；另一方面，就個體而言，其個性的生成總是在對社會普遍性的汲取中匯集完成的。例如博士研究生可以視為是一個人的學(xué)位學(xué)歷，并由此成為個體區(qū)別于他者的個性特征，然而這種稱謂同時也表達出了社會之中一個群體的普遍性特征。而個體卻正是在不斷地取得這種普遍性特征的社會活動中完成了自身個性的重構(gòu)。因此，共性實則為個性的成長提供了前置條件和基礎(chǔ)，讓個體的社會化能夠在共性之中尋找歸宿。如是，每個個體的社會歸屬感在不斷抽象的過程中，就促成了一個群體想象的共同體。在當下，國家與民族便成為承載這份思想情感與行為的綜合載體。個體的立場也必然在社會生活中實現(xiàn)與國家和民族立場的校準。

三是階級與黨派立場生成階段。黨派是現(xiàn)代國家的組織形式，他不僅是保證國家運行社會發(fā)展的有效組織機構(gòu)，還代表了所屬階級的核心利益。個體社會化的結(jié)果不僅僅包括思想行為上的規(guī)約，還包括了個體實踐對現(xiàn)實客觀條件的理解與認同。馬克思早就發(fā)現(xiàn)，當個體身份處于一個階級的群體身份之中時，他總是自覺不自覺地在實踐中，為這個階級的核心利益做出爭取和辯護。于是，階級社會實踐中的意識形態(tài)屬性被闡釋出來，階級立場正是這一屬性的現(xiàn)實表征。如果說個體在社會實踐中，往往不自知地踐行著階級立場，那么，現(xiàn)代國家中的黨派則是將各個自為狀態(tài)的個體，轉(zhuǎn)變凝聚成為一個高度自覺的、具有組織紀律性的群體。在黨派的組織下，階級理想更加明確，也更有計劃性。他不僅指出了現(xiàn)實與理想的差距，還為如何超越現(xiàn)實提供了具體可操作性的實踐方案。理想成為一種未來可期的現(xiàn)實，而不再是虛無縹緲的烏托邦空想。個體也會因此受到極大地感召與鼓舞，在個體與集體命運的相統(tǒng)一中，更加確信自身所屬的階級與黨派立場，將黨的指導(dǎo)思想作為自己立身處世的行動指南，并由此養(yǎng)成較為成熟的思想政治素質(zhì)。

二、青年教師思想政治素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)實困境

盡管思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成具有一定的穩(wěn)定性，但就個體而言，個體素質(zhì)的穩(wěn)固程度仍然是會發(fā)生轉(zhuǎn)變的，在特定條件下甚至?xí)D(zhuǎn)向截然相反的另一面。這一情況尤其在個體所處環(huán)境發(fā)生改變時，顯得尤為突出。正如《狂飆》中曾經(jīng)是緝毒英雄的楊健，在從緝毒警身份轉(zhuǎn)為電業(yè)局干部后，抵擋不住巨大的利益誘惑而腐敗墮落，最終走到了人民的對立面。藝術(shù)源于生活，從很多類似個例之中也可以看到，思想政治素質(zhì)并非是一個恒定不變的思想行為品質(zhì)。尤其當個體所處環(huán)境發(fā)生改變、個體身份發(fā)生變化時，能否堅持和提升自身思想政治素質(zhì)將成為問題所在。對青年教師而言，盡管表面上看，他們學(xué)成之后仍然是從校園到校園，身處環(huán)境并未改變，但是，實質(zhì)上則經(jīng)歷了從學(xué)生到教師的社會身份轉(zhuǎn)變和對生活訴求的轉(zhuǎn)變。這也標志著個體社會化的加深，其所承擔的社會身份與具體職責也發(fā)生了質(zhì)的巨大變化。這一轉(zhuǎn)變?yōu)榍嗄杲處熕枷胝嗡刭|(zhì)成長創(chuàng)造了一個不穩(wěn)定的過渡階段，并集中表現(xiàn)在青年教師初入職場后的諸多現(xiàn)實困境與自我不適之中。

“對生活的妥協(xié)”問題首先成為青年教師面對現(xiàn)實時，影響思想政治素質(zhì)穩(wěn)定性的一大因素。青年教師進入職場，也意味著個體的社會化主要通過持續(xù)勞動掙錢的方式，獲得生存與發(fā)展的權(quán)利。這與學(xué)生時期以學(xué)習(xí)為重心的生活狀態(tài)是截然不同的。于是，青年教師在謀求個體職業(yè)發(fā)展的過程中，也更加關(guān)注個體在經(jīng)濟效益上如何增長的問題。通常之下，這種對經(jīng)濟效益的持續(xù)關(guān)注和生活重心的轉(zhuǎn)移就成為青年教師談及“面對現(xiàn)實”時的主要指涉。關(guān)注重心的轉(zhuǎn)移讓精力的分配此消彼長，曾經(jīng)學(xué)生時代思想政治素質(zhì)建構(gòu)起的理想，在現(xiàn)實問題面前，因太過遙遠而與個體漸生罅隙。此外，“對生活的妥協(xié)”不僅顯露在經(jīng)濟利益方面，還表象為青年教師開始將注意力愈發(fā)集中在生活瑣事之上。這一時期的青年教師往往要經(jīng)歷結(jié)婚、生子、安置住所等一系列生活瑣事。對青年教師而言，這些生活瑣事都是其學(xué)生時期不曾經(jīng)歷和沒有經(jīng)驗的事情，也接連牽涉了青年教師很多的精力和時間。因此，同樣也會將青年教師的注意力引向社會生活結(jié)構(gòu)更為微觀的個體和家庭生活領(lǐng)域之中，從而容易忽略宏大高遠的思想政素質(zhì)發(fā)展。疲于往返在工作與生活現(xiàn)實之間的青年教師只能埋頭于眼前的茍且，無暇再去理會思想政治素質(zhì)方面的發(fā)展。究其實質(zhì)，“對生活的妥協(xié)”問題本質(zhì)上就是對現(xiàn)實利益的偏好削減了個體思想政治素質(zhì)的穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)。如果任由此傾向發(fā)展下去而不加省思，就很容易出現(xiàn)說一套，做一套的“兩面人”問題。

市場化的教育管理制度環(huán)境是影響青年教師思想政治素質(zhì)產(chǎn)生波動的又一誘因。如果說對生活的妥協(xié)是青年教師內(nèi)在心理機制生成發(fā)展所遭遇的困境問題，則教育管理制度的市場化所產(chǎn)生的功利主義傾向，則成為引發(fā)青年教師思想政治素質(zhì)發(fā)展困境的外在環(huán)境誘因。例如部分高校現(xiàn)行的“非升即走”制度，就是將市場原則引入教育用人制度之中，從而在優(yōu)勝劣汰、適者生存的殘酷競爭法則中實現(xiàn)學(xué)校科研成果的短期快速增長。競爭由此成為每個青年教師個體的“生死戰(zhàn)”，被淘汰的教師只能面臨失業(yè)危機和再就業(yè)問題。在如此制度下，短期來看確實可以快速增進學(xué)校科研成果產(chǎn)量的增加，但就教育事業(yè)而言，它卻將功利主義思想深深地楔入到教育理念之中，成為影響教師思想政治素質(zhì)的一大不穩(wěn)定因素。一則為了取得競爭優(yōu)勢，青年教師只能單純追求短平快的科研產(chǎn)出，而對深遠艱澀的學(xué)術(shù)問道再無人問津。在這種傾向指引下，個體將一味追求成果數(shù)量產(chǎn)出，而無暇顧及成果質(zhì)量的問題，功利主義傾向顯露無遺。二則將優(yōu)勝劣汰適者生存的市場競爭法則來從事教育管理，會造就教育之中的個人主義思想盛行問題。因為能夠留下的青年教師，都是在個體間殘酷競爭勝出的結(jié)果，是個體的勝利才贏得的生存機會。市場化發(fā)展的必然結(jié)果，也自然而然地以制度實踐消解了集體主義的核心價值觀念，反而為個人主義思想的滋生提供了現(xiàn)實的土壤。三則面對競爭壓力，青年教師的職業(yè)動力不再是發(fā)展問題，而是生存問題。它在青年教師教育科研實踐過程中，偷偷置換了個體社會化的動力和目標，以經(jīng)濟量化指標的方式去實現(xiàn)個人粗放式的發(fā)展，至于思想政治素質(zhì)問題，則忽略成為“不犯錯即為功”，或者“公開場合表表決心就行的場面話”這種可有可無境地。需知“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，當生存問題始終處于懸而未決的激烈競爭狀態(tài)時，更難言思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成和發(fā)展問題。

當個體社會化處于一個新發(fā)展的階段時，其必須根據(jù)社會身份的轉(zhuǎn)變而及時做出新的調(diào)整，從而適應(yīng)這種新的社會身份所帶來的一系列生活變化。新的階段也因此為個體思想政治素質(zhì)的發(fā)展增添了新的不穩(wěn)定因素。就青年教師而言，步入職場同樣意味著社會化生活的全新階段。他們不再像學(xué)生時代一樣通過設(shè)想來描繪社會生活的景觀與自身處事的情景，而是需要真實地做出具體的實踐行動來面對、適應(yīng)和融入社會生活。二者的最大區(qū)別在于，想象往往總是宏觀、簡單且美好的，但現(xiàn)實卻常常并非如此。現(xiàn)實實踐中的細小、復(fù)雜與瑣碎皆成為青年教師思想政治素質(zhì)發(fā)展所必須面對的阻礙。于是，對現(xiàn)實利益的偏好和市場化的功利主義傾向等種種內(nèi)外利益誘因，也順理成章地成為青年教師思想政治素質(zhì)發(fā)展階段所遭遇的現(xiàn)實阻礙。他們以個體社會生活的微觀現(xiàn)實難題為基礎(chǔ)，在思想上對個體思想政治素質(zhì)所建構(gòu)起來的應(yīng)然世界發(fā)起責難，又藉由個人主義、功利主義等價值理念匯聚成為以自由主義、新自由主義等思想為代表的資本主義意識形態(tài)觀，侵蝕和破壞青年教師的思想政治素質(zhì)。

三、青年教師思想政治素質(zhì)的發(fā)展與重構(gòu)

盡管青年教師思想政治素質(zhì)的發(fā)展在現(xiàn)實之中遭遇了種種困境，它們看似以一種阻礙的形式，構(gòu)建起理想與現(xiàn)實之間的隔閡與溝壑。然而，事物的發(fā)展總是表現(xiàn)為對既有矛盾不斷克服的過程，表現(xiàn)為以應(yīng)然的理念轉(zhuǎn)化為行動去改變實然的生活狀態(tài)的過程。尤其是思想政治素質(zhì)的體現(xiàn)，不應(yīng)僅僅是在順境中的個體對自身品格和修養(yǎng)的秉持，更應(yīng)表現(xiàn)在遭遇困難時的堅定與克難狀態(tài)。青年教師思想政治素質(zhì)的良莠檢驗，也恰恰體現(xiàn)在個體對現(xiàn)實困境的超越程度上。因此，就青年教師思想政治素質(zhì)的發(fā)展階段而言，實現(xiàn)提升的重點其實并非是建構(gòu)，而應(yīng)是重構(gòu)。這即是要求，青年教師已經(jīng)不再僅是，以知識體系建構(gòu)價值系統(tǒng)的發(fā)展階段，而是要立足實際，錘煉思想政治素質(zhì)的實踐理性，在不斷解決具體現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)理想對現(xiàn)實的重塑，從而推動自身思想政治素質(zhì)的進一步提升。

一是尋求道德理想對現(xiàn)實生活的超越。首先，現(xiàn)實生活實則是個體生活的客觀歷史條件。這決定了人的實踐是在既定條件下的實踐。是在對既有條件下的優(yōu)化和創(chuàng)造。其次，現(xiàn)實的有限性反映出人對現(xiàn)實的不滿足態(tài)度。這體現(xiàn)了人之于歷史的未完成性，也是人的不斷發(fā)展的歷史訴求指證了其對現(xiàn)實的不滿足之處。一則現(xiàn)實生活是有限的，二則人又是不斷發(fā)展的。而馬克思指出，“動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身成為自己意志的和自己意識的對象。”[1]于是，人的發(fā)展之于現(xiàn)實表現(xiàn)為，人們以其意識之中的應(yīng)然目標，不斷地以實踐的方式，否定著現(xiàn)實生活表征的實然世界。所以，人的成長進步體現(xiàn)為對現(xiàn)實不滿足的克服而非妥協(xié)，體現(xiàn)為個體立足現(xiàn)實困難的破解上，體現(xiàn)在對本能生活的自我超越上，體現(xiàn)為對物質(zhì)利益的精神超越上。以道德理想尋求對現(xiàn)實生活的超越，便是青年教師思想政治素質(zhì)重要的重構(gòu)方式。它不同于學(xué)生時代知識系統(tǒng)的建構(gòu)，而是強調(diào)對已有知識如何發(fā)揮出在實踐中的價值。就現(xiàn)實具體而言，這種重構(gòu)具有兩個方面內(nèi)容的指向，一方面，是指向市井生活領(lǐng)域的普遍性價值觀念，另一方面，是指向時代當下社會主義特征的核心價值觀念，二者統(tǒng)合成為青年教師如何自處于世并實現(xiàn)超越的思想和行為指引。

二是堅定國家榮譽感和民族自信心。國家榮譽感和民族自信心是個體實踐中的情懷所在與責任擔當，也是個體在具體實踐中的群體身份與歸屬之處。前述個體觸發(fā)的思想政治素質(zhì)發(fā)展困境表征了個體對現(xiàn)實的功利性偏好遮蔽了思想上的崇高追求，體現(xiàn)為現(xiàn)實中的個體總是著眼于物質(zhì)生活，而無暇顧及思想政治素質(zhì)上的精神追求。對物質(zhì)利益發(fā)展的偏重成為精神信仰式微的直接原因，二者關(guān)系由此產(chǎn)生割裂。然而，這種割裂現(xiàn)象的出現(xiàn)，恰恰體現(xiàn)出個體思想政治素質(zhì)結(jié)構(gòu)亟需重構(gòu)的薄弱環(huán)節(jié)。這個薄弱環(huán)節(jié)就在于，個體置身于現(xiàn)實當下的努力如何與集體的長遠命運相連接。

其實，個體與集體的命運實質(zhì)上總是密切相關(guān)的，個體對群體身份的認同是其社會化的必經(jīng)之路。就青年教師而言，“教師”一方面表征了個體發(fā)展的社會身份，另一方面也指涉了個體承擔這一身份的社會職能。換言之，青年教師不能僅僅看到個人的發(fā)展問題，其教師身份的社會職能同時也決定了其必然要在教學(xué)、科研與社會服務(wù)等領(lǐng)域?qū)ι鐣F(xiàn)實訴求加以回應(yīng)。所以，盡管青年教師在新的人生階段開始將更多的精力轉(zhuǎn)移到，圍繞家庭展開的生活之微末，然而，家事亦是國事的微觀映射，國事則是家事的諸多集合。習(xí)近平同志也曾指出，“家庭的前途命運同國家和民族的前途命運緊密相連。”[2]“中國人自古以來就具有家國情懷，國事第一位的，沒有國就沒有家，沒有國家的統(tǒng)一強盛就沒有家庭的美滿和個人的幸福。”[3]也正是因為這樣的一層關(guān)系，一種責任感便由此生成。它體現(xiàn)在個體在腳踏實地的細小事務(wù)積累中，蘊含的國之大者與大我情懷。正如，民主社會的推進是依靠每個人的踐行和參與，才能促成新時代的全過程人民民主；法治社會的完善是仰仗每位執(zhí)法者和守法者共同協(xié)作，才能實現(xiàn)全面依法治國的長治久安。國家民族的發(fā)展與振興，也正是每個個體在自身踐行中的點滴積累，才匯聚而成的巨大洪流。“風起于青萍之末”，也同樣是微觀視角下，眾多個體孜孜不倦的實踐行動，才能最終匯聚出國家民族的前途命運和發(fā)展走向。

當下，國家民族作為社會運行最重要的群體身份象征，就承載起了由思想政治素質(zhì)所建構(gòu)和維系的身份與歸屬。從國家與民族的現(xiàn)實立場出發(fā)，也就是對中國和中華民族的身份認同。這種認同強調(diào)要在個體的具體行動中內(nèi)涵高遠的價值追求，表現(xiàn)在以細微見高遠，和由己及人、由家及國的責任與情懷，表現(xiàn)為以自身的中國人和中華民族的身份為榮，并能夠“既腳踏實地，又放眼星空”，自覺建立起“天下興亡，匹夫有責”的國家擔當，承載起民族振興的自信與責任。

三是堅持馬克思主義思想的指導(dǎo)和中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)。教育毋庸質(zhì)疑是國之大計，黨之大計。對青年教師而言，堅持馬克思主義思想的指導(dǎo)和中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)不僅是自身素質(zhì)發(fā)展的需要，更是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一現(xiàn)實訴求的切實回應(yīng)。

馬克思主義是無產(chǎn)階級的思想綱領(lǐng)和行動指南，是科學(xué)的世界觀和方法論。其實，就青年教師而言，發(fā)展與重構(gòu)思想政治素質(zhì)的重點已不再是對其加以知識性地掌握上，而是在于如何運用這種科學(xué)的世界觀和方法論來看待世界、分析問題。正如恩格斯曾指出，“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現(xiàn)成的教條，而是進一步研究的出發(fā)點和供這種研究使用的方法。”[4]在面對現(xiàn)實環(huán)境之中的功利性傾向問題時，青年教師應(yīng)以馬克思主義思想加以辯證地分析和面對，一方面，現(xiàn)實功利性的存在本身具有一定的歷史合理性。它源自于社會實踐中主體的目的性所在，是先置于人的歷史實踐之中的活動前提，是人實踐活動的重要驅(qū)動力。另一方面，功利性在資本市場化的不斷放大中，又顯露出了其在教育領(lǐng)域急功近利上的不適當性和不合理性。世界的本性以其規(guī)律顯示出它之于人的利害兩面，而人的本性則建立在對這種利害辨析所持有的立場觀點之中。質(zhì)言之，事物總是具有兩面性的，而關(guān)鍵在于人以何種立場來認識事物和處理問題。

堅持馬克思主義思想的指導(dǎo)和中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，就是思想政治素質(zhì)對青年教師的立場要求。中國共產(chǎn)黨是中國人民的領(lǐng)路人，是國家富強和民族振興的根本保證。無論是歷史經(jīng)驗還是中國共產(chǎn)黨自身的屬性，都毋須辯駁地證明了其先進性所在。而思想政治素質(zhì)發(fā)展在這一時期的重構(gòu)，強調(diào)青年教師在遇到現(xiàn)實阻礙的時候，仍然能夠保持教育初心砥礪前行，始終清醒地懂得教育事業(yè)于黨于國的重要地位和戰(zhàn)略意義。這一方面，指涉了青年教師在社會職能中所必須擔當?shù)呢熑危缲摓辄h和國家培養(yǎng)社會主義事業(yè)接班人的重要使命，是關(guān)系國家與民族未來的大事；萬不能將個人一時的得失，作為背離教育使命和逃避教師責任的理由和借口。另一方面，也意味著青年教師思想政治素質(zhì)的提升，其實是在不斷磨礪中實現(xiàn)自我超越與重構(gòu)的過程。唯有在躬行之中，在破解現(xiàn)實難題的實踐之中，才能更加深刻地體會和領(lǐng)悟到，堅持馬克思主義思想的指導(dǎo)和中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)的重要意義。青年教師思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成與發(fā)展，也因此才會取得進一步的穩(wěn)固和提升。

參考文獻：

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責任編輯? 韓? 謙