大一新生生命意義感與心理健康的關系分析與教育對策研究

蔡瑤瑤 武楠楠 占丹玲

摘? 要：生命意義感是個體重要的內在體驗，對個體的身心健康具有積極影響。基于此，本研究采用生命意義感量表與90項癥狀量表，對S學院7012名大一新生的生命意義感與心理健康的關系進行調查。結果表明：大一新生生命意義感與心理問題呈負相關；男生生命意義感與心理健康情況均顯著好于女生；醫學類學生生命意義感顯著低于其他學科學生，心理問題顯著高于其他學科學生；低生命意義感群體心理問題顯著高于其他群體。因此，根據布朗芬布倫納提出的生態系統論，可從微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統四個方面，對大學生生命意義感進行多角度的教育干預：在微觀系統中，從個體和家庭入手。在中間系統，充分利用好宿舍風氣的引導作用和同伴群體的示范作用；在外層系統中，完善學校教育管理的各項舉措；在宏觀系統中，強化校園文化建設。

關鍵詞：大一；生命意義感；心理健康；教育對策

一、研究背景

2018年7月，教育部黨組印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》指出：要把“立德樹人”的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。在此背景下，加強大學生生命教育，引導其樹立正確的生命價值觀，塑造“尊重生命、關愛生命、珍愛生命”的理念，對大學生的思想引領與心理健康教育必不可少。

價值觀決定個體的行為方式。價值多元化會影響大學生對“價值與意義”的判斷，對于不良價值觀的認同也會導致個體出現各類思想、心理與行為問題。這些問題主要表現為：精神世界空虛孤獨，理想信念缺失，缺乏奮斗方向[1]，進而導致焦慮、抑郁等負性情緒頻發；“喪”“躺平”“佛系”等生活態度流行，畏難情緒普遍，進取意識與奮斗意識不足；即時享樂思想嚴重，對于短期內可以帶來愉快體驗的網絡游戲、短視頻等缺乏足夠的自我控制能力[2]；學業價值觀歪曲，學習動機不強，對學習缺乏熱情[3]；缺乏對生命意義的重視，生命意義感淡漠，挫折情境下自傷、傷人行為頻發[4]等。這些問題表面上反映的是大學生心理與行為問題，深層次則是和當前大學生在價值多元情境下“缺乏生活的意義和方向”，無法樹立正確的“生命意義與價值”密切相關，其背后隱藏的是大學生生命意義感的不足。

生命意義感是個體重要的內在體驗，對個體的身心健康具有積極影響。Steger將生命意義定義為“個體對人生的理解，并認識到個體的使命和任務”，同時將生命意義感分為意義追尋和意義體驗[5]兩方面。意義追尋側重個體對自己認為有價值和有意義事物的尋找，意義體驗則側重個體對自己生活是否有意義的感受。個體生命意義是這種過程尋求和結果體驗的結合。相關研究表明，生命意義感影響個體的身心健康，它與個體的心理與行為問題呈負相關[6]，與生活滿意度[7]等呈正相關。

大一新生處于角色轉換的關鍵時期，思想活躍，但判斷力不足，容易受到外界不良價值觀的影響。因此系好新生群體“思想引領”的第一粒扣子，對于后續大學生的價值引領至關重要。基于此，本研究嘗試以S學院全體大一新生為調查對象，對大學生生命意義感的特點及其與心理健康的關系進行研究，并以此結果為大學生思想政治教育與心理健康教育提供針對性的教育對策。

二、研究方法

（一）研究對象

以S學院大一新生為研究對象，采用整群抽樣的方法，對7012名新生參與調查。人員具體分布如下：男生3212人（45.8%），女生3800人（54.2%）；文科2766人（39.4%），理工科2539人（36.2%），藝術類519人（7.4%），醫學類1188人（16.9%）。

（二）研究工具

1.中文版生命意義感問卷（CMLQ）

此問卷由Steger編制，中文版由王孟成等人修訂并驗證。問卷共計10題，采用利克特7級計分。問卷分為意義追尋與意義體驗兩個維度，分數越高則表示生命意義感越強烈。此次調查中問卷內部一致性系數為0.826。

2.90項癥狀量表（SCL-90）

此量表由Derogatis編制，中文版由王征宇等人翻譯并修訂。問卷共計90題，采用利克特5級計分。本量表共分為軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性、其他10個維度，分數越高則代表心理健康狀況越差。此次調查中問卷內部一致性系數為0.978。

（三）數據的采集與處理

此次數據是以班級為單位在機房進行團體施測，采用SPSS 23.0對數據資料進行描述統計、相關分析、t檢驗、方差分析，檢驗水準α=0.05（雙側）。

三、研究結果

（一）描述性統計、相關分析

根據表1可知，大一新生意義體驗得分為（2.48±0.59）分，意義追尋得分為（2.78±0.56）分，生命意義感得分為（5.26±0.96）分，心理健康得分為（122.21±38.14）分（分數實際意義為心理問題得分）。生命意義感及其各維度與心理問題呈負相關，相關系數范圍在-0.087到-0.351之間（P＜0.001）。

（二）差異分析

由表2可知，不同性別與學科性質之間大一新生生命意義感與心理健康之間存在顯著差異。男生意義體驗（t=5.053，P＜0.001）、生命意義感（t=4.059，P＜0.001）、心理問題情況（t=-7.582，P＜0.001）顯著好于女生。不同學科性質之間生命意義感與心理問題存在顯著差異。事后檢驗（LSD）顯示：醫學類學生意義體驗（F=3.839，P＜0.01）、意義追尋（F=14.114，P＜0.001）、生命意義感（F=9.600，P＜0.001）與心理健康狀況（F=3.374，P＜0.05）顯著低于其他學科性質群體。

為更清晰地了解不同水平生命意義感新生心理健康的差異，研究將生命意義感按照總分排序，以分數最高的27%作為高分組，共計2020人，其生命意義感得分為（6.34±0.34）分；以最低的27%作為低分組，共計1947人，其生命意義感得分為（4.08±0.67）分；其余群體為中等組，共計3045人，其生命意義感得分為（5.30±0.32）分。基于此分組，比較不同水平生命意義感群體在心理健康得分上的差異，其結果如下：

由表3可知，不同水平生命意義感群體心理問題存在顯著差異（F=249.80，P＜0.001）。事后檢驗（LSD）顯示，生命意義感低分組心理問題顯著高于中高分組，生命意義感中分組心理問題顯著高于高分組。

四、討論分析

（一）新生生命意義感與心理健康的關系

研究采用問卷法對S學院大一新生生命意義感與心理健康之間的關系進行了調查。結果表明，S學院新生生命意義感得分為（5.26±0.96）分，心理健康得分為（122.21±38.14）分。調查結果顯示，新生的生命意義感與心理問題呈負相關。這說明新生生命意義感越強，越不容易出現心理問題，這一結果與前人的研究結果一致[8]，并與心理彈性理論與積極情緒的拓展—建構理論[9]吻合。生命意義感作為一種積極情緒，是心理健康的重要保護因子，可以減少個體在生活中的心理壓力與困擾，減少精神內耗，提供更多的積極體驗，促進個體的身心健康。Steger認為個體生命意義的體驗和追尋對于其生活至關重要。生命意義感是個體生存的根本，對于價值的體驗與追求，指引著個體的前進方向，充實著個體的內心世界，維護著個體的身心健康[10]。

（二）不同類型新生生命意義感與心理健康的差異分析

生命意義感方面，男生生命意義感顯著高于女生，醫學類學生顯著低于其他學科學生。生命意義感的性別差異沒有一致的結論，就此次研究而言，男生生命意義感高于女生的主要原因在于大一男生在參加各類學生社團組織積極性與主動性較女生高，因此總體上獲得的積極反饋更多，可以體驗到更多的價值肯定。醫學類學生由于“敬畏生命”的價值觀、學業壓力大、娛樂時間少等因素較其他學科學生生命意義感更低[11]。

心理健康方面，女生心理健康狀況顯著低于男生，醫學類學生顯著低于其他學科學生。研究認為造成心理健康性別差異的主要原因主要與生理特點造成的負面軀體體驗增多和性格細膩敏感特點有關。醫學類學生心理健康狀況較其他學科學生更差主要源于學業壓力大、課外問題活動少相關[12]。

不同水平生命意義感群體心理健康問題存在顯著差異，低生命意義感群體心理問題顯著高于中高群體。研究顯示，高生命意義感群體因其對自身的“人生目的、價值、意義和方向有較好的認知評價”[13]，因此在日常生活中能體驗到更多的積極情緒，因此心理健康狀況較好。

五、對策與建議

根據布朗芬布倫納提出的生態系統論，個體的行為與所處環境密切相關，它們相互影響的過程可以從微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統展開[14]。基于此，可以嘗試從以下方面開展工作：

（一）微觀系統

微觀系統是整個系統的最內層，與個體直接頻繁互動，處在不斷的變化和發展之中。學生角色的微觀系統主要包括自身與家庭，個體的身心健康、認知方式、價值觀等均會受到家庭的影響。

個人層面。生命意義與個體的生活目標與價值相關，目標的實現可以提升個體的自我價值和生命意義感。新生要盡快適應環境并做好角色轉換，盡早明確學習、工作、生活與自我成長的目標，同時利用好校內外的教育資源，通過自身的努力積極向目標靠攏，將自我價值融入社會價值體系，努力克服前進過程的障礙，實現自身的生命意義的提升。

家庭層面。研究表明，家庭功能良好的子女生命意義感一般比較高[15]。家庭作為子女價值感的重要來源，家庭成員提供的社會支持與積極的情感聯系是個體身心健康與自我價值的重要來源。另外，父母的榜樣示范也會影響子女的生命意義感。父母通過投身到社會活動之中實現自我價值，可以潛移默化地影響子女對于生命意義的理解與體驗。因此，家長要加強與子女的情感聯系，通過以身作則的方式為子女樹立良好的榜樣，間接為子女的成長提供支持。

（二）中間系統

中間系統是指各微系統之間的相互關系或交互作用。對大學生而言，其中間系統主要是宿舍社區、同伴群體及其所營造的各類文化氛圍等。

宿舍是大學生的第二個家，也是高校對學生進行行為培養、價值引領的重要陣地[16]。“行成于思而毀于隨”，宿舍成員的精神面貌會間接影響成員在工作、學習、生活中的心理狀態。宿舍同輩之間的言行及其所塑造的宿舍風氣，對于身處其中的成員具有很強的示范作用。良好的宿舍風氣可以督促成員積極向上，引導成員樹立正確的生活目標，幫助成員將自我價值與社會價值相結合，促使成員實現生命的升華。基于同輩的榜樣示范特點，高校應加強對宿舍風氣的引導與教育，通過常態化的宿舍文化建設，營造風清氣正的社區文化氛圍，以此引導學生積極的心理與行為。

（三）外層系統

外層系統指的是未直接影響個體的身心，但是卻對其身心發展產生影響的各類系統。這里主要包括學校教育管理部門的各項舉措。總體來說，學校要完善學生思想引領的頂層設計，構建科學的課程教學體系、實踐活動體系，創建積極的校園文化氛圍；加強分類教育，制定針對性的教育對策；加強家校協作，形成引導合力。

1.建立課程教學體系建設

學校要嘗試“大德育”的理念[17]，統領思想政治教育、心理健康教育、職業生涯規劃等課程中體現生命意義與價值的相關內容。同時要加強課程體系建設，以接地氣的形式開展課程生命教育，實現教學內容從“外灌”到“內需”，從“水過地皮干”到“埋下生命的種子”，最終培養出“知行合一”新時代大學生。在教學內容方面，應該在狹義的生命教育（安全教育、遠離毒品等）之外，重點傳授廣義的生命教育內容（為什么活著？該怎樣活？如何才能活出最好的生命？）[18]。通過典型案例分析、生命意義團體輔導、思維實驗游戲（假設生命是無限/有限的，你的生活將會是怎樣）等，引導大學生積極感知生命有限和時間無限的沖突，幫助大學生領悟生命意義的深刻內涵，促使大學生展開對于自我人生價值的反思，以此引發個體對于生命意義的積極情感，最終實現日常生活中的行為調控。

2.打造實踐活動體系

實踐活動作為學生第二課堂的重要內容，其育人功能不可忽視。學校應進一步明確所有實踐活動的育人目標和任務，落實好“價值引領”工作，培養學生對于“人生價值與意義”的內在體驗，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。具體操作中可以采用紅色實踐活動[19]、價值辯論賽、志愿公益服務、意義攝影等活動，并建立積極的信息反饋機制，以此創建良好的校園文化氛圍，潛移默化地實現對大學生的價值教育。

3.進行分類教育

生命意義感的影響因素眾多，家庭、學校、社會、個體認知特點等均是其影響因素。在教育過程中，高校要做好摸底調查工作，注重工作實效，開展針對性的教育。以此次調查為例，醫學類、理工科類、女生群體屬于總體生命意義感較低的群體，相關學院應該立足群體心理特點與學科內容差異的工作實際，結合學院特色進行生命意義感的教育，建立系統長效的生命意義感干預措施。以醫學生為例，課程壓力大、第二課堂實踐活動不足等是其生命意義感較低的重要原因，因此后續工作中可以考慮，增加對于課程壓力的積極認知（專業核心素質）、探索符合學生興趣需要的第二課堂活動（如義教、義診等親社會活動）、增加其對生命意義的認識與體驗。對于教育過程中發現的存在因缺乏生命意義而出現嚴重心理問題的學生，高校可以轉介至心理咨詢中心，與其合力解決學生的問題。

4.加強家校協作

生命意義感與家庭環境關系密切，家庭環境不良會引起個體抑郁、自殺等（低生命意義感）的可能性增加[20]。父母在孩子教育中的缺位是其缺乏生命意義感的重要誘因。學校應建立健全家校聯動機制，通過日常學生工作，發現低生命意義感學生。然后通過談心談話等途徑，了解學生的家庭基本情況，并以家校協作為契機，引導家長與學生的雙向溝通，消除雙方溝通障礙與隔閡，增加親子間的情感聯系，實現子女與家庭心理連接的加深，鞏固與發展其社會支持系統，進而提升學生的生命意義感。

（四）宏觀系統

宏觀系統主要包括個體所處的文化、亞文化與社會環境，處于整個系統的最外層。對于學校而言主要是學風、教風、校風以及其中傳承的文化和理念等。通過挖掘周邊師生的人生故事，加強對典型案例的宣傳，講好“校園好聲音”，引導學生看到身邊榜樣的成長之路。常態化的價值引領宣傳，可以消除不良文化的滋生溫床，最終實現大學生生命意義感的提升。

六、結語

由于取樣方式，此次調查結果的代表性存在一定限制，但也能在一定程度上反映當前大學生生命意義感的一般現狀。總的來說，新生要培養積極健康的認知方式、樹立正確的生命價值理念，培養抵御誘惑與挫折的能力，實現生命價值不斷提升。另外，學生生命意義感的教育不是某個部門的事情，需要各級部門通力合作，唯此才能做好“三全育人”的工作，落實好高校“立德樹人”的根本任務。

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責任編輯? 王玉潔