基于系統性文獻綜述的國內分層教學評價現狀研究

駱菀如

［摘? ? ? ? ? ?要］? 基于系統性文獻分析方法，對中國知網（CNKI）平臺上國內近十年內（2013—2022年）分層教學評價相關研究論文進行梳理分析，從評價主體、評價內容、評價方法三方面回顧我國分層教學評價的研究現狀。通過梳理分析發現，分層教學評價研究中：（1）研究主要群體為高職院校學者，研究對象多為大學生，研究學科主要是公共基礎課，研究方法以實證研究為主；（2）分層教學評價內容片面化；（3）多元評價主體的參與程度不均衡；（4）多元評價方式的使用不均衡。所以，我國學者在開展分層教學評價時應構建全面、綜合的教學評價內容，實施評價主體多元共治，推進科學、系統的評價方式。

［關? ? 鍵? ?詞］? 分層教學評價；系統性文獻綜述；研究特征

［中圖分類號］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）17-0021-04

一、引言

分層教學就是從學生的知識基礎、學習條件的實際出發，通過班級組織與教學形式的變化，創造“因材施教，分類指導”的環境，教師通過分層組織教學、改革教法，使不同層次的學生經過努力達到教學目標[1]。分層教學體現面向不同層次學生、因材施教的教學特點，能夠促進學生主動學習，是實現教育個性化的重要途徑之一，且已經有廣泛的實踐應用。通過對知網上關于我國分層教學的研究進行分析，發現近年來國內圍繞分層教學的研究增長較快，但是從研究內容來看，主要是集中在分層教學困境及出路、模式、案例等研究上，盡管這些研究都涉及分層教學評價探討，但缺乏系統理論構建和實踐運用層面的深入闡述。鑒于此，本文將采用系統性文獻綜述的方法從分層評價主體、評價內容、評價方法這三個方面回顧我國分層教學評價的研究現狀，為國內學者開展分層教學研究提供參考。

二、研究設計

（一）研究方法

本文采用系統性文獻分析法開展研究。相比于傳統的文獻綜述法，系統性文獻分析法具有標準化、創新性、親和性的特點，主要通過清晰、明確的關鍵詞檢索技術對文獻數據庫進行檢索，根據明確的研究問題和預先制定的標準進行文獻篩選與編碼，進而精準掌握該研究主題的研究現狀與發展趨勢，以解決特定的研究問題[2]。系統性文獻分析法主要包含確定研究問題、制定文獻搜集標準、文獻檢索、文獻篩選、提取數據、統計分析和撰寫綜述。

（二）研究問題

為了了解國內分層教學評價的研究情況，本研究確定如下研究問題：（1）國內分層教學評價主體是誰？（2）國內分層教學評價內容有哪些？（3）如何進行國內分層教學評價？

（三）樣本獲取

本研究在CNKI學術期刊庫中，以“分層教學”和“評價”為關鍵詞進行檢索，文獻時間限定在2013年1月1日—2022年12月31日，共獲取706篇文獻。

為進一步清除不相關的文獻，確保篩選的準確性，根據本研究的需要再次設定納入標準：（1）中文文獻。（2）文獻可獲取。（3）以解決分層教學評價分析相關問題為研究目的的文獻，排除提及檢索詞但研究主題與分層教學評價分析無關的文獻，如某課程教學模式改革。（4）以分層教學評價分析為研究重點的文獻，排除以分層教學評價分析為研究重點的文獻，如研究重點只含分層教學或者評價研究的文獻。

通過閱讀標題和摘要，結合納入與排除標準，對文獻進行篩選，排除英文文獻1篇、不可獲取文獻3篇、與研究主題無關文獻119篇、研究重點非分層教學評價文獻510篇，獲得符合標準文獻73篇。最后通過閱讀全文，獲得25篇滿足要求的文獻，從研究作者、撰寫年份、發表期刊、學科背景、研究背景、理論依據、研究主題、研究對象、研究方法、研究結論等維度對其進行分析。

三、描述性分析

（一）作者分布特征

對25篇樣本文獻進行分析，發現作者主要分布于本科院校（n=8）、高職院校（n=10）、中學（n=3），另有4位作者在論文當年發布之前是研究生。從作者分布情況來看，高等教育單位學者是分層教學評價研究的主要群體，占比72%，其中高職院校學者最多，占比40%。

（二）發表時間

從發表時間來看，文獻顯示，我國關于分層教學評價的研究在2017年發表論文數量最多（n=6），其次是2021年（n=5）和2022年（n=5），說明這與國家相關政策提出有關。2017年9月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》，指出“強調要建立以學生發展為本的新型教學關系。改進教學方式和學習方式，變革教學組織形式，創新教學手段，改革學生評價方式”[3]。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《總體方案》），對教育評價作了整體部署和要求，開啟了國內教育評價改革的大幕[4]。隨著國內教育評價改革不斷發展，各大中小學校在實際分層教學過程中不斷加強教學評價改革研究。從整體研究趨勢來看，對分層教學評價研究成果的數量還明顯不足。

（三）研究對象

從研究的學段來看，大中小學校教育階段均有涉及分層教學評價研究，分布較廣。除研究對象非學生和未說明具體學段的研究（n=3）外，研究最多的是高教階段（n=15；研究對象為高職學生的是10篇、本科學生的是5篇），其次是初中階段（n=4），再者為高中階段（n=2）和小學階段（n=1）。由此可見，分層教學評價的研究對象主要為大學生，而且主要以高職院校學生為主，對中小學生關注相對較少。

（四）研究學科

我國分層教學評價分析的學科以英語、計算機應用基礎、數學、語文等基礎課為主。除未說明具體學科的研究（n=4）外，英語最多（n=7），其他依次是計算機應用基礎（n=5）、數學（n=3）、語文（n=2），其余4篇分布在其他4個不同的學科中。

（五）研究方法特征

從研究方法上看，主要可以歸納為三類：一是實證研究（12篇），主要通過收集數據檢測分層教學評價后學生學習質量或教師教學質量情況，以此驗證某種評價方案或評價體系的可行性。有4項研究只收集學生測試成績數據，2項研究只通過問卷調查的形式收集數據，2項研究采用問卷調查和學生測試成績，1項研究采用問卷調查和訪談，1項研究采用問卷調查、學生測試成績和訪談，2項研究采用問卷調查、學生測試成績、訪談和觀察相結合的收集。采用的具體數據分析方法有IPA分析法、K-means算法等；采用的評價方法有SOLO分類評價法、效用函數綜合評價法、模糊綜合評價法等。二是實踐研究（12篇），主要針對分層教學評價方案或體系的實踐進行經驗總結和提出對策建議，從評價原則、評價目標、評價內容、評價方式、評價效果等方面進行了說明。三是文獻研究（1篇），文章采用系統性文獻分析法，對近20年來中外文獻中分層教學的教學效果、評價維度和影響因素進行了比較分析，并提出了優化分層教學效果評價的啟示。

四、系統性分析

在對25篇文獻進行全文閱讀與分析的基礎上，本文從評價主體、評價內容、評價方式這三個方面來回顧我國分層教學評價研究的現狀，分別對應了“誰來評”“評什么”“怎么評”。

（一）評價內容片面化

教學評價是對教學過程、教學結果所進行的價值判斷[4]。教學評價最終指向的是教師的教學效果，教學效果最終指向的是學生的學習效果。因此，分層教學評價的內容可分為兩個維度，即評價教師的教、學生的學。

通過閱讀所有文獻發現，有23篇文獻涉及評價學生的學，有2篇文獻同時涉及評價教師的教和學生的學。由此可見，國內對分層教學過程中教師的教的評價研究不多，對學生的學的評價研究較多。對教師的教而言，本研究的樣本文獻中有2篇文獻提到對教師的教進行評價，主要包括對教師素養、教學能力和教學效果的評價。分層教學過程中教師的業務素質（是否采用適當的教學方法幫助學生達到分層教育目標）、工作態度及教學成績應為重點[5]。對教學效果的評價主要是由學生的學習效果來體現的。評價分層教學的教學效果不僅要關注學業維度，還要注重分析不同層次學生心理和社交維度的影響[6]。分層教學評價下，不同層級學生具有涵括知識、能力、情感等相應的教學目標、教學內容和教學方法[7]。因此，對學生的學而言，分層教學評價的內容主要體現在對學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面的評價。樣本文獻中涉及對學生知識與技能評價的文獻最多，達到24篇，涉及過程與方法和情感態度價值觀的評價的研究則分別為17篇和16篇?？梢?，在對分層教學過程中學生的學進行評價時，國內更加注重學生的知識與技能是否有提升，而對過程與方法中諸如學習方法、學習技能、學習思維等以及情感態度價值觀中諸如情緒投入、學習態度、價值習得、感情變化的關注則較少一些。

（二）多元評價主體的參與程度不均衡

教學評價主體是指參與教學活動組織與運行，并對教學評價客體作出自我價值判斷的個人或組織，評價主體積極發揮其功能作用是保證評價活動有效開展的前提[8]。針對25篇樣本文獻的分析發現，除1篇為文獻分析外，其余24篇文獻涉及的評價主體有教師（n=24）、學生（n=17）、學校（n=3）、社會（n=5）、教育行政部門（n=2）。由此可見，在實施分層教學評價時，研究者普遍認識到教師和學生在評價過程中的重要性。原因在于教學評價是對教師教學工作的評價和對學生學習效果的評價，教師和學生是直接參與者，所以以教師和學生為教學評價主體是共識[9]。而只有少部分研究者關注到學校、社會和政府在分層教學過程中的功能作用。而且，作為教學活動的組織者與反思者，教師主體在分層教學評價實踐中占主導地位，是核心；作為教學活動的參與者與反饋者，學生主體評價參與度還不夠高；作為教學活動統籌者的學校主體、作為教學活動監督者的政府主體、作為教學活動接收者的社會主體在分層教學評價中參與度較低。因此，各主體對分層教學評價的參與程度是不均衡的。分層教學評價應為教育行政部門、學校、教師、學生、家長和社會共同參與的交互活動[10]。

（三）多元評價方式的使用不均衡

通過閱讀25篇樣本文獻發現，除1篇為文獻分析外，其余24篇都提到結果性評價和過程性評價。在分層教學評價過程中，摒棄了原有評價僅注重終結性評價的缺點，強化過程評價，將診斷評價、形成評價和終結評價有機結合[11]?？梢?，當前我國分層教學評價注重結果性評價和過程性評價相結合的方式。但是對增值評價的探索較為缺乏，只有1篇文獻提到增值評價，如李芳基于OBE理念實施分層教學評價時，強調構建學生發展曲線，實施增值評價，使得教學發展過程有跡可循，直觀立體反映出學習者知識增長情況[12]。另外，有13篇文獻只有定量評價，11篇結合定量評價和定性評價，且以定量評價為主。由此可見，目前分層教學評價以測試為主的量化評價為主，對定性評價或者定量定性相結合的評價關注度較低。

五、研究啟示

本研究在分析國內分層教學評價研究的基礎上，總結出對國內研究者開展分層教學評價研究的啟示。

（一）構建系統化的教學評價內容

在構建分層教學評價內容時，既要重視對教師教的評價，又要重視對學生學的評價[13]。對于教師的評價，可以從教師素養、教學能力和教學效果三個維度進行評價。首先，教學素養主要指的是教師本人的知識素養和倫理素養[14]。知識素養是指教師學習和掌握科學文化知識的素養。倫理素養是基于職業責任與道德規范形成的素養。教師在進行分層教學時以自身素養熏陶不同層次的學生，能夠起到良好的示范作用。其次，教學能力應包括教學內容選擇與開發、教學整合與轉化、教學表達與交往、教學評價與反思、教學研究與創新、信息素養與技術能力等方面[15]。如在分層教學過程，教師是否能夠根據不同層次學生的學習興趣、前沿熱點、核心內容等合理地選擇或者開發相應的教學內容；是否能夠對所獲取的教學資源、方法、活動等進行創新性的整合且使之符合分層教學要求；是否清晰規范、富有情感地進行教學表達且能起到引領示范的作用而不會傷害到不同層次學生的情緒；是否以學生為本、多元評價、反思檢討從而改進教學；是否以問題為導向、以成果為引用創新性地開展研究與教學；是否具備信息化素養且運用信息技術滿足不同層次學生的需求。最后，對分層教學效果的評價，主要是通過對學生學習效果的評價來體現的，實則是對不同水平層次的學生的學進行評價，可以從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度展開。除了要關注課本知識，更關鍵的是對學生在課堂內外所展現出來的品德修養、學習態度、學習方法、雙向情感交流等進行評價。而且，不同層次的學生在這三個維度是不同的要求。因此，構建系統性的分層教學評價內容，是進行分層教學評價改革、提高教學質量的必經之路。

（二）實施評價主體多元共治

《總體方案》明確提出，教育評價目標是科學育人，其重點任務的解決需從黨委和政府、學校、教師、學生和社會這五個評價主體入手，并鼓勵構建教育評價體系的多元主體化。為克服評價主體過于單一化、評價權力過于集中的問題，需實施評價主體多元共治[16]。不僅有利于提升分層教學評價的科學性和權威性，還有利于實現對不同利益主體的利益與權力尊重，擴大參與和監督渠道，最終促進分層教學評價結構系統的優化和完善。首先，應該加強學生在教學評價中的作用，作為課堂學習活動的主體，學生對分層教學活動具有直觀的評價權力。因此，學生除了成為被評價的主體之外，更應該成為制定分層教學評價標準的參與者、創新教學評價方法的合作者、踐行教學評價的實施者和監督者。其次，強化社會、學校在分層教學評價中的作用。要結合教學評價的需求，選擇素質高、能力強的社會團體或學校專家參與分層教學評價活動。最后，要系統、協調地處理好教育行政部門、學校、社會、教師、學生的關系，明確各個主體的作用、職責，形成健康和諧發展的多方共同參與的分層教學評價體系，促進教學評價的共治化。

（三）推進科學系統的評價方式

《總體方案》明確指出改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價“四個評價”的要求[4]?！八膫€評價”對于分層教學評價改革具有重要的指導意義，也為其教學評價方式的改進提供了思路。改進結果評價，強調改變過度重視成績分數的情況。分層教學評價要重點關注對教師教、不同層次學生學的過程與方法和情感態度價值觀的評價，改進評價結果的使用，提高結果評價的發展性價值。強化過程評價，強調對學生學習知識、學習技能、學習素養習得過程的評價以及對教師教學過程的評價。分層教學在不同教學階段，要針對教學進展和問題，多開展診斷性評價，這也就是說分層教學評價要逐漸由鑒定性、總結性評價轉向以師生發展為中心的評價。探索增值評價，強調對評價對象在一段時間內的進步幅度進行測評。分層教學評價要關注評價對象在一定時間內的進步幅度，針對不同情況制定個性化目標，不僅能滿足師生的個性發展，還能保證教育公平。健全綜合評價，強調關注師生發展的多個方面，意味著分層教學要不斷完善評價體系，包括對不同層次學生綜合素質、教師綜合能力等各方面的評價[17]。除此之外，在分層教學模式下，評價首要原則是客觀對待，堅持定量與定性相結合的評價方法，評價才能更加清晰、準確、全面地展現教師和不同層次學生的成長狀況。定性評價，強調對評價對象作全面、深入、真實的觀察，是從宏觀上對教師的教和學生的學的評價。而定量評價強調以數字為主要表征的量化考核方式，是從微觀上對教師教和學生學的客觀評價。而且無論是定量評價還是定性評價，都要充分利用信息技術，提高評價的科學性、專業性、客觀性。

六、結束語

本研究基于系統性文獻綜述法，從分層教學評價的主題特征（研究對象、研究方法、研究時間、研究學科等）、評價內容、評價主體、評價方式等方面，對國內近十年分層教學評價研究論文進行了深入分析，并在此基礎上提出開展分層教學評價研究方面的一些建議，幫助國內研究者圍繞分層教學評價開展更加深入的研究。近年來，大中小學校普遍意識到分層教學對于人才培養的意義和重要性，但是分層教學評價設計和具體實施還有待進一步加強，未來研究中要構建系統化的教學評價內容，實施評價主體多元共治，推進科學系統的評價方式。

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編輯 栗國花