基于產(chǎn)業(yè)學(xué)院的高職院校師資培養(yǎng)與隊(duì)伍建設(shè)研究

章玲義

［摘? ? ? ? ? ?要］? 教師是高職院校“三教”改革的根本，產(chǎn)業(yè)學(xué)院是職教改革產(chǎn)教融合的重要路徑。圍繞高職教師的發(fā)展現(xiàn)狀和困境進(jìn)行分析，總結(jié)了雙師標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定與考評(píng)體系間的矛盾、師源結(jié)構(gòu)不平衡、教培與產(chǎn)教工作脫節(jié)、教師個(gè)體發(fā)展與現(xiàn)實(shí)條件沖突四大原因。最后結(jié)合產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)經(jīng)驗(yàn)提出“雙師三能型”標(biāo)準(zhǔn)，并建議將產(chǎn)業(yè)學(xué)院引入當(dāng)下的高職教培體系，豐富師資來源，創(chuàng)新教培工作，激發(fā)高職教師活力，促進(jìn)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 高職院校；師資隊(duì)伍；“雙師型”教師；產(chǎn)業(yè)學(xué)院；產(chǎn)教融合

［中圖分類號(hào)］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）17-0089-04

一、前言

黨的二十大提出要“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，強(qiáng)化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”，人才支撐的關(guān)鍵在于培育人才，教師隊(duì)伍的素質(zhì)則決定了能否“辦好人民滿意的教育，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)職教教師肩負(fù)每年培育900萬高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才的任務(wù)，占新增就業(yè)勞動(dòng)力的70%。而高等職業(yè)教育作為我國(guó)重要的類型教育，肩負(fù)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)與發(fā)展培養(yǎng)人才的使命。同時(shí)因?yàn)楦呗毥逃奶厥庑裕瑢?duì)于該層次教育的教師隊(duì)伍發(fā)展、教師個(gè)人素質(zhì)既要求職教性，也要求高教性。在強(qiáng)化產(chǎn)教融合校企合作、積極探索混合所有制辦學(xué)的背景下，對(duì)高職教師培育工作和師資隊(duì)伍建設(shè)提出了新要求。

近些年來，以《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和新修訂的職業(yè)教育法為標(biāo)志的一系列政策文件的出臺(tái)豐富了高職教師標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)涵，也拓寬了高職教師的專業(yè)發(fā)展與隊(duì)伍建設(shè)的路徑。政策文件多處強(qiáng)調(diào)了職教教師培養(yǎng)過程中企業(yè)行業(yè)參與的重要性，在職教“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革方案共提到“企業(yè)”22處，提出“構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局”“建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體”“深化突出‘雙師型導(dǎo)向的教師考核評(píng)價(jià)改革”，在教師來源、教師培養(yǎng)、教師評(píng)價(jià)考核全過程引入行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，深化產(chǎn)教融合對(duì)于高職師資力量建設(shè)的作用，實(shí)現(xiàn)校企深度合作。

高職教師隊(duì)伍作為深化職教改革和產(chǎn)教融合的關(guān)鍵因素與根本力量，研究該群體和個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與隊(duì)伍建設(shè)具有十分重要的意義。作為產(chǎn)教融合的具體化表現(xiàn)和有機(jī)載體，高職院校的產(chǎn)業(yè)學(xué)院是深化職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給側(cè)改革的重要舉措[1]。同時(shí)以產(chǎn)業(yè)學(xué)院為背景，對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展開展研究，并提出有益的措施和改革建議，將產(chǎn)教融合工作和“三教”改革工作有機(jī)結(jié)合，對(duì)于推動(dòng)高職教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展大有裨益。

二、當(dāng)前我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題

我國(guó)高職院校從20世紀(jì)90年代開始快速發(fā)展，在一系列政策的加持下不斷得到規(guī)范和提升。與此同時(shí)，針對(duì)高職院校師資培養(yǎng)與隊(duì)伍建設(shè)的研究也開始萌芽并不斷為該領(lǐng)域的政策制定與實(shí)施提供了豐富的參考依據(jù)。根據(jù)相關(guān)學(xué)者的研究和整理，我國(guó)高職院校教師專業(yè)發(fā)展的研究肇始于2003年，并且經(jīng)歷了三個(gè)階段的發(fā)展，分別為國(guó)外經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)介紹與理論研究、實(shí)際發(fā)展問題與對(duì)策研究、專業(yè)發(fā)展能力與標(biāo)準(zhǔn)研究[2]。得益于相關(guān)學(xué)者的研究，我國(guó)在新世紀(jì)尤其是邁入新時(shí)代之后對(duì)于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)、管理與隊(duì)伍建設(shè)等制度性建設(shè)不斷完善。其中古光甫梳理了我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展的制度演進(jìn)過程，對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格評(píng)審、兼職教師聘任三個(gè)方面的制度建設(shè)進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，并提出了產(chǎn)教融合視角下高職教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)的思路[3]。

目前，我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展制度不斷完善，新修訂的職業(yè)教育法為整個(gè)職業(yè)教育提供了前所未有的法制保障。同時(shí)借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)的發(fā)展實(shí)際，高職教師的教培制度與培訓(xùn)體系初步建立，國(guó)家也提出了我國(guó)的職業(yè)教育“雙師型”教師建設(shè)計(jì)劃。同時(shí)，在深化產(chǎn)教融合、校企合作的職業(yè)教育改革背景下，高職教師的內(nèi)涵不斷豐富，專業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)路徑不斷拓寬。但是在我國(guó)高職教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與建設(shè)工作過程中仍然存在“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)與考評(píng)體系間的矛盾、高職院校師源結(jié)構(gòu)失衡、入職后教師的培養(yǎng)體系與產(chǎn)教融合工作脫節(jié)、教師個(gè)體發(fā)展主觀意愿與現(xiàn)實(shí)條件限制的矛盾等諸多問題亟須研究與解決。

（一）高職教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)逐漸完善成效初顯

1.政策引領(lǐng)與制度框架不斷健全，高職教師師資培養(yǎng)與隊(duì)伍建設(shè)有“法”可依

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出“雙師型”職教教師隊(duì)伍建設(shè)；2019年9月，教育部印發(fā)《深化新時(shí)代職教教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知，提出了具體目標(biāo)與要求；2022年4月，新修訂的職業(yè)教育法細(xì)化了高職教師培養(yǎng)體系、評(píng)聘制度以及校外人才兼職教師等制度并以法律的形式形成了保障[4]。這些頂層設(shè)計(jì)都是著力構(gòu)建職教教師隊(duì)伍的“四梁八柱”。隨著我國(guó)職教改革的不斷深入，高職教師隊(duì)伍的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和“雙師型”教師的建設(shè)路徑逐漸清晰，為高職教師隊(duì)伍素質(zhì)提升指明了方向。

2.培養(yǎng)與培訓(xùn)體系初步建立，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)成效初顯

在一系列政策的支持和推動(dòng)下，我國(guó)形成了相對(duì)完整和具有特色的職前培養(yǎng)教育體系、職后研修培訓(xùn)機(jī)制，并輔以實(shí)踐培訓(xùn)基地、師徒制、企業(yè)鍛煉等方式為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供較強(qiáng)的保障。經(jīng)過十幾年的不斷發(fā)展，我國(guó)的高職教師數(shù)量穩(wěn)定遞增、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)初見成效[5]。根據(jù)教育部數(shù)據(jù)，近十年我國(guó)高職教師數(shù)量增幅超過35%，其中“雙師型”教師占比59%，中青年教師（50歲以下）占比83%，碩士研究生及以上學(xué)歷占比41%。

（二）產(chǎn)教融合形式下的高職教師專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)與意義

黨的十八屆三中全會(huì)首次明確提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，作為新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的重要支撐，產(chǎn)教融合將產(chǎn)業(yè)要素融入教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈與專業(yè)群的深度耦合[6]。產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為產(chǎn)教融合的重要形式，進(jìn)一步消除了校企間在地理空間和組織框架方面的距離與限制，以校中廠、引企入校、科技孵化園等多種形式建設(shè)的產(chǎn)業(yè)學(xué)院在目前職業(yè)教育的“三教改革”中發(fā)揮了十分重要的作用，提供了許多案例和樣本。作為“三教”改革的根本，教師的專業(yè)發(fā)展以及隊(duì)伍的建設(shè)可以依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院，集合行業(yè)和企業(yè)的資源進(jìn)一步建設(shè)符合“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的教培基地，探索并制定更加科學(xué)合理的高職教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)入機(jī)制，實(shí)現(xiàn)校企雙方的師資與科研力量的廣泛交流與流動(dòng)，從而促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍的高質(zhì)量建設(shè)。

（三）當(dāng)前高職教師專業(yè)發(fā)展困境

1.“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)與考評(píng)體系間的矛盾

教育部辦公廳于2022年10月發(fā)布了《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》，通知給出了試行版的“雙師型”教師的基本標(biāo)準(zhǔn)，為目前學(xué)界關(guān)于“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)爭(zhēng)論以及各高職院校“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的差異明確了方向。但是政策的發(fā)布與實(shí)施之間存在延滯性，加之該標(biāo)準(zhǔn)多為定性表述，目前在具體操作層面仍然缺乏可行性案例參考，對(duì)于絕大部分高職院校而言，在“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)與其教師考評(píng)體系間仍然存在機(jī)械化、指標(biāo)化、缺乏激勵(lì)措施等問題。其一，標(biāo)準(zhǔn)要求“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力，精湛的操作技能并且能夠充分把握本專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)，但是學(xué)校的認(rèn)定和考評(píng)環(huán)節(jié)僅看重“雙證”或“企業(yè)工作、實(shí)踐經(jīng)歷”，缺乏對(duì)“雙師”內(nèi)涵的充分理解和把握。其二，目前大多數(shù)高職院校在對(duì)包括“雙師型”教師在內(nèi)的專業(yè)教師進(jìn)行業(yè)績(jī)考核與職稱評(píng)聘時(shí)多關(guān)注宏觀層面的硬性要求，未能有效參考專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也沒有融入企業(yè)或者行業(yè)的視角。過度機(jī)械化和數(shù)據(jù)化的考評(píng)造成部分教師考核指標(biāo)很完美，但是實(shí)際教學(xué)效果并不理想，產(chǎn)教融合工作浮于表面等矛盾時(shí)常出現(xiàn)。其三，根據(jù)相關(guān)學(xué)者的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校對(duì)“雙師型”教師以及專業(yè)教師參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院等產(chǎn)教融合工作并沒有出臺(tái)相關(guān)激勵(lì)措施，那么，在“指標(biāo)壓倒內(nèi)涵”的情況下，缺乏有效的激勵(lì)則會(huì)極大地打擊教師群體的積極性，從而進(jìn)一步影響教師的專業(yè)發(fā)展。

2.師源結(jié)構(gòu)性問題

高職教師隊(duì)伍的建設(shè)除了受教師標(biāo)準(zhǔn)和考評(píng)等政策影響外，教師來源以及引入機(jī)制也是十分重要的。在深化產(chǎn)教融合、校企合作的高職院校發(fā)展大背景下，急需一批符合當(dāng)下發(fā)展需要的高職教師人才。但是一方面，很多高職院校由中專轉(zhuǎn)設(shè)而來，且轉(zhuǎn)設(shè)時(shí)間不長(zhǎng)，往往在十至三十年左右，有相當(dāng)一部分教師為從前的中專教師。而目前高職院校為達(dá)到“雙高”校標(biāo)準(zhǔn)或“高職升本”要求，在引入新教師時(shí)更關(guān)注高學(xué)歷群體和高職稱群體，雖然也對(duì)企業(yè)技術(shù)人員開放部分崗位，但是整體占比不高。如此一來，便形成了高職院校教師團(tuán)隊(duì)青黃不接的現(xiàn)象，中老教師群體由于工作年限以及年齡等問題在教學(xué)方法上仍然保留著中專的色彩，無法快速適應(yīng)和掌握當(dāng)下高職教學(xué)改革、專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、產(chǎn)教融合等工作，而新進(jìn)校的教師在這些方面又亟須指導(dǎo)和培養(yǎng)，新老教師之間無法有效承接，成為當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)問題。另一方面，我國(guó)目前職業(yè)技術(shù)師范類院校數(shù)量稀少，僅12所，與199所高等師范院校相比，差距十分巨大。由此導(dǎo)致高職院校引入新教師時(shí)有相當(dāng)大一部分為普通院校畢業(yè)生，對(duì)于職業(yè)教育缺乏系統(tǒng)性認(rèn)知，而在目前高職院?？旃?jié)奏的轉(zhuǎn)型與變革過程中，體制機(jī)制呆板、個(gè)人基礎(chǔ)性差、新老交替斷檔等問題將嚴(yán)重影響教師個(gè)體對(duì)于高等職業(yè)教育的認(rèn)知和個(gè)人專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而對(duì)整個(gè)群體產(chǎn)生不利影響。

3.職后的教師培養(yǎng)體系與產(chǎn)教融合工作脫節(jié)

教師入職之后的培訓(xùn)是十分重要的，但是高職院校教師職后培養(yǎng)體系仍然存在“大水漫灌”、碎片化形式化指標(biāo)化、產(chǎn)學(xué)“兩張皮”等問題。其一，目前高職院校教師培訓(xùn)體系仍然采用傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)模式，無論線上還是線下均采用“大水漫灌”式，沒有做到細(xì)分領(lǐng)域和專業(yè)，忽視教師個(gè)體需求和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。同時(shí)，目前的教師培訓(xùn)工作仍然十分缺乏行業(yè)和企業(yè)的參與，無法有效做到產(chǎn)業(yè)和教育的有機(jī)銜接。加之管理制度不健全，教師個(gè)人疲于培訓(xùn)分的達(dá)標(biāo)，甚至出現(xiàn)線上培訓(xùn)掛機(jī)刷分，線下培訓(xùn)低頭玩手機(jī)等現(xiàn)象，培訓(xùn)效果愈發(fā)不理想。其二，教師企業(yè)鍛煉形式化嚴(yán)重，大部分教師只關(guān)注是否滿足學(xué)校企業(yè)鍛煉考核的要求，而缺少對(duì)企業(yè)鍛煉與自身教科研能力之間關(guān)系的思考，加之目前企業(yè)鍛煉時(shí)間安排局促、參與過程碎片化，教師對(duì)企業(yè)生產(chǎn)的工作過程和工藝技術(shù)產(chǎn)生理解偏差，成為其核心專業(yè)能力發(fā)展的短板。其三，產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為當(dāng)下產(chǎn)教融合工作的樣板和平臺(tái)，是教師培養(yǎng)體系的良好補(bǔ)充，但是目前高職院校并沒有將其納入教師培養(yǎng)體系中。同時(shí)高職院校對(duì)產(chǎn)業(yè)學(xué)院的運(yùn)行和管理仍然按照二級(jí)學(xué)院或者實(shí)訓(xùn)基地的方式參照學(xué)校統(tǒng)一管理辦法執(zhí)行，沒有體現(xiàn)產(chǎn)教融合特色與優(yōu)勢(shì)。對(duì)于參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)和運(yùn)行的教師也沒有更多的激勵(lì)措施，使得教師參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院的工作增加了負(fù)擔(dān)和壓力，產(chǎn)教融合工作吸引力大打折扣。

4.教師個(gè)體發(fā)展與現(xiàn)實(shí)條件沖突

高職教師的專業(yè)發(fā)展以及教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)不僅需要良好的客觀條件支撐，也需要團(tuán)隊(duì)個(gè)體的高效參與，但是目前高職教師仍然存在自主發(fā)展意識(shí)薄弱、“三教”改革和產(chǎn)教融合工作參與度低、自我需求與現(xiàn)實(shí)條件沖突等多種問題。一方面，教師個(gè)體存在自主發(fā)展意識(shí)薄弱等問題，不少教師存在教學(xué)任務(wù)完成即可、考核指標(biāo)達(dá)標(biāo)即可、產(chǎn)教融合工作置身事外等心態(tài)，在工作過程中往往由于主客觀原因缺少反思與總結(jié)；另一方面，目前高職教師存在教學(xué)任務(wù)重、指標(biāo)壓力大、職業(yè)生涯規(guī)劃缺乏有效引導(dǎo)等客觀困難。同時(shí)由于缺乏資源和平臺(tái)，大部分教師往往無法尋求到剛好契合其專業(yè)研究領(lǐng)域同時(shí)企業(yè)也樂于接收并且校企雙方有完善的進(jìn)出機(jī)制的實(shí)踐機(jī)會(huì)，進(jìn)而因指標(biāo)考核、時(shí)間安排以及教學(xué)任務(wù)等問題教師在企業(yè)鍛煉環(huán)節(jié)草草了事，甚至弄虛作假，影響教師的專業(yè)發(fā)展。

三、產(chǎn)業(yè)學(xué)院背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的對(duì)策與建議

產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為產(chǎn)教融合工作的重要載體和平臺(tái)，能夠?qū)崿F(xiàn)高校和行業(yè)企業(yè)互融互通，縮小雙方語(yǔ)言體系差異，學(xué)?？梢匀^程參與并深刻理解企業(yè)的運(yùn)營(yíng)和技術(shù)生產(chǎn)過程[6]，企業(yè)則可以全程跟進(jìn)人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)雙贏。產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)、運(yùn)行過程中對(duì)于教師隊(duì)伍建設(shè)的有益經(jīng)驗(yàn)，可以為當(dāng)下高職院校的師資標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)體系提供重要參考。

（一）“雙師”標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，考評(píng)與激勵(lì)并重

高職教育強(qiáng)調(diào)高教性與職教性[7]，這是其區(qū)別于本科教育和其他職業(yè)教育的典型特征，在此基礎(chǔ)上討論“雙師型”教師才不會(huì)有失偏頗。“雙師型”教師的認(rèn)定出現(xiàn)“雙證認(rèn)定”“企業(yè)鍛煉經(jīng)歷”等簡(jiǎn)單機(jī)械式認(rèn)定的情況，除了因高職院校政策執(zhí)行不足，“雙師”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)缺乏細(xì)化可執(zhí)行條例也是原因之一?，F(xiàn)有的“雙師”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)由“雙師型”向“雙師三能型”改變[8]，所謂“雙師型”應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)高等教育和職業(yè)實(shí)踐雙重身份，而“三能”承襲產(chǎn)學(xué)研這一概念，要求教師具備理論教學(xué)、應(yīng)用式科研、工程實(shí)踐/社會(huì)服務(wù)三大基礎(chǔ)能力，并且相互依托、相互促進(jìn)。具體來說，將傳統(tǒng)的“雙證認(rèn)定”改為“三能成果認(rèn)定”，即教學(xué)工作突出，教學(xué)業(yè)績(jī)優(yōu)秀，能夠較好地把握理論教學(xué)技巧；在科研工作上側(cè)重于應(yīng)用式成果產(chǎn)出，不僅僅局限于論文、專利的發(fā)表與授權(quán)，關(guān)鍵在于專利技術(shù)的轉(zhuǎn)化效果；能夠深度參與產(chǎn)教融合工作，完整參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)和企業(yè)生產(chǎn)周期，擁有較好的工程實(shí)踐與社會(huì)服務(wù)能力與成果等。通過細(xì)化三個(gè)基礎(chǔ)能力的考核，做好教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向工作。

其次，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)給予“雙師型”教師特色考評(píng)系統(tǒng)，即開辟單獨(dú)的一套考評(píng)辦法，一是避免與其他梯度教師形成競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致“雙師型”教師的獲得感降低，削弱其發(fā)展動(dòng)力，二是提高“雙師型”教師發(fā)展的特色，實(shí)現(xiàn)破五維基礎(chǔ)上的高質(zhì)量發(fā)展。最后在產(chǎn)業(yè)學(xué)院等產(chǎn)教融合工作的參與建設(shè)和授課教學(xué)方面，應(yīng)當(dāng)給予教師激勵(lì)措施，做好引導(dǎo)，提高教師的積極性，從而為教師自身的專業(yè)發(fā)展提供更加廣闊的平臺(tái)和更多的可能性。

（二）改革當(dāng)下教培體系，注重需求與過程

應(yīng)對(duì)當(dāng)下“大水漫灌”式的教培工作，建議通過產(chǎn)業(yè)學(xué)院、產(chǎn)教聯(lián)盟等組織積極引入職業(yè)技術(shù)師范院校和行業(yè)企業(yè)參與到高職院校的教師培訓(xùn)工作中，實(shí)現(xiàn)“三教”改革、教培體系和產(chǎn)教融合三者的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)注重不同領(lǐng)域、不同專業(yè)教師的共性與個(gè)性的培訓(xùn)需求，并積極開展經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

另外，對(duì)于企業(yè)鍛煉工作，可以通過輪訓(xùn)機(jī)制和分層機(jī)制[9]，實(shí)現(xiàn)教師多批次、多周期的企業(yè)鍛煉交流，在保障不影響校企雙方正常工作開展的情況下，盡可能保障鍛煉的教師能夠全過程、深層次地了解其所在領(lǐng)域的技術(shù)實(shí)現(xiàn)與項(xiàng)目生產(chǎn)過程，提高企業(yè)鍛煉的質(zhì)量，為教師的專業(yè)發(fā)展筑牢專業(yè)基礎(chǔ)。

（三）產(chǎn)業(yè)學(xué)院背景下基于產(chǎn)教融合工作拓寬教師引入培養(yǎng)路徑

高職院校的教師結(jié)構(gòu)性問題首先需要通過國(guó)家層面加大力度建設(shè)職業(yè)技術(shù)師范院校，或者在原高等師范院校基礎(chǔ)上開設(shè)職業(yè)教育師范專業(yè)等方式來解決[10]。不過在倡導(dǎo)產(chǎn)教融合、校企合作的當(dāng)下，產(chǎn)業(yè)學(xué)院的建設(shè)與運(yùn)行為校企雙方創(chuàng)造了豐富的交流機(jī)會(huì)。受相關(guān)學(xué)者的共生機(jī)制原理啟示[9]，可以基于產(chǎn)業(yè)學(xué)院廣泛吸收來自企業(yè)同時(shí)又在產(chǎn)業(yè)學(xué)院內(nèi)部開展過職業(yè)教育教學(xué)工作的人才以充實(shí)當(dāng)下的高職教師隊(duì)伍。

其次，當(dāng)下高職院校的產(chǎn)業(yè)學(xué)院應(yīng)當(dāng)擺脫“實(shí)訓(xùn)基地”式建設(shè)，加大混合所有制改革力度，在學(xué)院管理和監(jiān)督上形成相對(duì)獨(dú)立的體系，并且建構(gòu)完善的教師進(jìn)出機(jī)制、考評(píng)體系和較豐富的激勵(lì)政策，促使校內(nèi)教師能夠廣泛而深度地參與產(chǎn)業(yè)學(xué)院的產(chǎn)學(xué)研工作，實(shí)現(xiàn)企業(yè)工程師與高職教師之間互為導(dǎo)師、互相學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升高職教師的教學(xué)和專業(yè)能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

高職院校的教師隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工作，也是高職教育的根本性工作。總的來說，關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)，我國(guó)目前的政策環(huán)境不斷向好，體系不斷完善，為下階段的深化改革提供了政策保障。但是由于我國(guó)高職院校大部分發(fā)展時(shí)間短，并沒有意識(shí)到產(chǎn)教融合工作在師資隊(duì)伍建設(shè)方面的重要性，產(chǎn)業(yè)學(xué)院工作也多有局限，產(chǎn)學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象等使得高職院校教師隊(duì)伍無法有效且深入地參與產(chǎn)教融合工作。如何破解這些難題是需要不斷探索和研究的課題。本文提出“雙師三能型”教師標(biāo)準(zhǔn)，并從產(chǎn)業(yè)學(xué)院改革、考核體系改革、教培體系改革三個(gè)方面論述基于產(chǎn)業(yè)學(xué)院的高職師資培養(yǎng)與隊(duì)伍建設(shè)的建議，重點(diǎn)論述了產(chǎn)教融合背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的方向，以期為后續(xù)的研究工作提供參考價(jià)值。

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編輯 馬花萍