基于混合式教學的高職學前教育專業學生教學技能的培養

［摘? ? ? ? ? ?要］? 混合式教學是傳統教學和線上教學優勢互補的一種教學模式，它將互聯網、移動終端等信息技術融入學習活動與課程內容的構建中，使教學中心由“教師”轉為“學生”，克服了傳統教學內容多、課時少、教學任務重、實踐機會不均衡等弊端，能更好地調動學生學習的主動性和積極性，使學生主動參與學習過程，獲得深度的學習和最佳的教學效果。以學前兒童語言教育活動指導課程為例，旨在探索線上線下混合式教學模式在培養和提升職業院校學前教育專業學生片段教學技能中的優勢。從學前教育專業學生的學情和幼教工作崗位的實際需求出發，探討混合式教學在學前兒童語言教育活動指導課程片段教學中的應用。

［關? ? 鍵? ?詞］? 混合式教學；學前教育；教學技能；片段教學；學習共同體

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）17-0069-04

一、順應新時代發展，加大力度培養高職學生的教學技能

（一）教育的高質量發展，亟待加強學前教育專業學生教學技能的培養

習近平總書記在考察甘肅省張掖市山丹培黎學校時強調：“三百六十行，行行出狀元。希望你們繼承優良傳統，與時俱進，認真學習，掌握更多的實用技能，努力成為對國家有用、為國家所需的人才。”黨的二十大報告也指出：“要把技能人才作為第一資源來對待，特別是要將高技能人才納入高層次人才進行統一部署。”由此可見，提高職業院校學生的教學技能是為了順應新時代發展的步伐，職業院校是完成基礎教育歷史使命的重要載體，是完成基礎教育人才培養的主體力量。衡量這類人才培養質量的重要標準之一是職業院校學生的教學技能。

教學技能是指教師開展課堂活動所需要的專業技能，是幫助教師實現教育效果最大化的最基本的素質和能力。[1]職業院校學前教育專業學生的教學技能是幼兒園教師職業能力培養的一個重要環節，是發展學前教育專業學生核心素養的重要途徑之一。而片段教學就是將教育教學理論、學科知識理論與教育教學實踐相結合的一種實踐活動，是對教師專業技能的有效檢驗，實施片段教學是使職業院校學生的教學技能突出的一種手段。[2]《加強師范生教學技能訓練與考核的指導意見》中指出，師范院校需要開展師范生教學技能實訓課程，并制訂完善的課程方案，以提高師范生的實踐教學能力。《幼兒教師專業標準（試行）》中也明確規定，幼兒教師應具備七個方面的專業能力，把學前教育理論與實踐相結合，突出保教實踐能力，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。因此，順應時代的發展，對學前教育專業學生的教學技能的培養尤為重要。

（二）“逢進必考”的就業需求，亟須提高學前教育專業學生片段教學能力

所謂片段教學，是相對于一節完整的課堂教學而言，一般來說，截取某節課的某個局部的教學內容，讓教師進行教學，時間大致限定在10～20分鐘。也就是說，片段教學只是教學實施過程中的一個斷面，執教者通過完成指定的教學任務，表現自己的教學思想、教學技能和教學基本功。[3]

2013年8月，教育部印發的《中小學教師資格考試暫行辦法》中指出，為了嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量，建立了國家教師資格考試制度，實行全國統一考試。其目的是評價申請教師資格證人員是否具備從事教師職業所必需的教育教學基本素質和能力，普通高等院校在校三年級以上學生，可憑學校出具的在籍學習證明報考。考試包括筆試和面試兩部分，幼兒園教師資格考試筆試科目為《綜合素質》和《保教知識與能力》，面試主要考查申請人的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能。園方在聘用幼兒園專業教師時，首先考慮的是畢業生是否具有幼兒園教師資格證書，而應屆生在畢業前只有兩次機會參加教師資格證的考試，因此，一些學生在面試環節由于片段教學技能不達標，未取得幼兒園教師資格證書。

隨著我國行政事業單位用人制度的不斷發展和完善，高校畢業生進入體制內單位須嚴格按照“逢進必考”的模式執行。其中，“筆試”加“面試”的篩選流程是各省（市）教師招考的普遍要求。筆試除了考查各學科相關的專業知識外，考核比重較大的即為教學能力的內容，各省大多都把片段教學視為一種考核方式，考生想要在考核中脫穎而出，必須具備高超的教學技能。[4]因此，順應時代發展要求，加大對職業院校學前教育專業學生片段教學技能的培養力度，是提升職業院校學前教育專業學生就業競爭力的重要抓手。很顯然，傳統的教學模式無法滿足新時代對專業人才培養的需求，在職業院校學前教育專業核心課程教學改革中采用線上線下混合式教學模式迫在眉睫。

二、緊跟教學改革步伐，結合混合式教學模式培養學生的教學技能

（一）基于混合式教學的學前兒童語言教育活動指導課程建構

本次研究以學前兒童語言教育活動指導課程為例，基于校級學前教育專業教學團隊前期的教學研究成果，結合專業人才培養方案，重新修訂教學大綱，對本課程教學內容進行混合式教學模式建構。鑒于本課程教學內容多、課時少、教學任務重，學生既要掌握課程基礎知識，又要提高設計、組織和指導幼兒園語言教育活動的能力，同時，還要學習如何更好地在幼兒園教師資格證考試的筆試環節和面試環節脫穎而出。如果按照傳統的教學模式按部就班地進行教學，學生根本達不到深度學習，稀里糊涂跟著教師的節奏上完一學期的課程，零零散散記得一些教學片段，學習內容是不完整的。因此，教學團隊應齊心協力對課程教學內容進行線上線下混合式教學設計。

混合式教學針對課程內容的改革應該包含兩個方面的內容：一方面要基于線下教學的需要，以課程內容的重要性、結構性為依據，合理構建學前兒童語言教育活動指導課程的學科知識體系，并上傳到泛雅學習通教學平臺相應位置，在這方面要注意優化課程結構，更新課程內容，這往往是一個做減法的過程；另一方面要基于線上學習的需要，以課程內容的新穎性、實用性、趣味性為依據，搜集整合豐富的線上課程資源，以便緊跟學科前沿知識，拓寬學生的學術視野。[5]

不同于課程內容，課程資源通常是與學前兒童語言教育活動指導課程相關的視頻、音頻、動畫、文本等多種類型或復合型的多媒體教學微課件，它既可以是內容呈現和講解型的教育資源，又可以是用于教學評價的試題、試卷等資源，也可以是一些用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引。[6]通過多輪教學，目前學前兒童語言教育活動指導課程線上教學平臺各章節已經包含眾多的課件PPT、微課、視頻，動畫、習題題庫、在線測試卷、話題討論、實踐案例等，并分門別類放在各級各類目錄下。

（二）基于混合式教學模式，提高學生片段教學能力的課程實施過程

教學團隊在學前兒童語言教育活動指導課程的教學實踐中，主要采用課前任務驅動、課中理實結合、課后鞏固提高三個環節，對2019級、2020級和2021級大專學生進行混合式教學與實踐，以達到提高學生片段教學能力的教育目標。

學前兒童語言教育活動指導課程主要包括三部分內容：第一部分為學前兒童語言教育的目標、內容、教學途徑和兒童語言發展的特點；第二部分內容為學前兒童語言教育活動的組織指導，由談話活動、講述活動、文學作品活動、早期閱讀活動和語言游戲五個方面組成；第三部分為學前兒童語言教育的評價。本研究以學前兒童文學作品活動中的故事教學為例，進行混合式教學的探究。

學前兒童故事教學活動的設計、組織與指導這一教學模塊由兒童故事的選材要點、故事教學活動過程的設計、故事教學活動的組織與指導三部分組成，教學課時為四課時。具體研究過程如下：

1.課前任務驅動，助力學生掌握基礎知識

根據教學標準和教學課時的要求，團隊教師對教學內容及網絡資源進行整合，明確學生在上課之前應該先掌握哪些知識，在線上進行布置，并要求學生先行學習并達到一定的要求。布置好任務點及課前要求，學生可以利用手機下載學習通App在線查閱、觀看和下載相關內容進行課前學習，這樣學生就可以隨時隨地利用零散的時間學習。[7]

團隊教師課前在學習通下發任務清單，清單內容包括本模塊教學基礎知識課程微視頻的學習，學生按照本模塊課前學習清單完成預習任務，并提出疑問，然后自主參與在線學習效果檢測，例如，在本模塊教學中，學生需要在線上學習故事教學活動在學前兒童成長中的意義，如何選擇適宜兒童的故事，觀看幼兒園故事教學活動微課視頻和幼兒園故事教學實況視頻，初步了解學前兒童故事教學活動過程的設計步驟，然后針對知識點提出疑問，并參加在線測試，教師在線查看學生的學習情況，發現學生的疑問并及時答疑。

2.課中理實結合，幫助學生初步習得片段教學的技能

在本模塊線下教學中，教師結合學生在線學習的主要問題開展教學。該環節主要借助智慧教室、移動手機等信息化環境，通過問題創設、小組討論、成果匯報交流、組內組間互評等活動形式開展。[8]

一個幼兒園故事教學活動一般包括四個層次，分別是教師引導感知作品、理解作品內容、遷移作品經驗和進行創造性的語言活動，這是此次教學的重點和難點。在課前學習中，學生的疑問是怎樣可以把幼兒故事講得繪聲繪色，進而吸引幼兒的注意。課前答疑時學生對“教師引導幼兒理解故事內容的三個層次的提問方式”“教師引導幼兒遷移故事經驗的教學技能”掌握不到位。教師需要針對以上三個問題，進行頭腦風暴，展開課堂教學。

首先，師生共同探究講好兒童故事的技能技巧。在團隊教學中，師生通過分析不同類型的故事，討論得出講好兒童故事的技能技巧。即幼兒園教師在講故事的過程中要做到語言生動、表情豐富，語言表達的方式要符合作品中人物的特點，作品中人物的年齡、性別、性格等不同，要用不同的語言表達方式來展示。課堂教學中學生先掌握講故事的技能技巧，在課后的實踐練習中，把它運用到兒童故事的片段教學之中，以提高自己片段教學的能力。

在線上課程構建的過程中，關于幼兒故事講述的板塊，團隊教師搜集了近三年來學生參加全國以及省級學前教育專業技能大賽的故事教學獲獎視頻，以及優秀的幼兒園教師故事教學活動實況視頻和近五年來教學過程中學生試講過程中的故事教學活動的高光時刻，以任務單的形式在線上呈現給學生，學生利用碎片化時間觀看學習，結合課中師生的互動學習，內化為自己的教學技能，在試講環節或錄制作業視頻時初步呈現出來，此次作業視頻的錄制包括獨立講故事的視頻和幼兒故事活動片段教學的視頻。

其次，引導學生學習設計幫助幼兒理解故事情節的問題。在本環節，作為準幼兒教師的高職學生必須學會通過三層次提問，幫助學前兒童對故事進行理解和思考。第一層次為描述性的問題，這類問題幫助學前兒童掌握故事的名稱，故事中的人物、情節以及人物的對話等，使學前兒童對作品內容有大致的了解。第二層次為思考性的問題，此類問題可以幫助學前兒童理解故事中的人物性格特征和故事的主旨大意。第三層次為假設性的問題，這類問題可以引導學前兒童對故事展開想象、討論、遷移和擴展，通過問題的引導，鼓勵學前兒童大膽想象，將故事主題與現實生活相結合，達到對兒童個性品質和思想道德的教育。

在實踐教學中，團隊教師以童話故事《會動的房子》為例，組織學生以小組為單位，結合課前學習的內容，設計該故事的三個層次的提問，在學生練習的基礎上，再進行生生互動、師生互動。逐步引導學生先掌握三層次提問的內涵和區別，最終達到無論是哪一個故事，學生都可以圍繞故事設計三層次提問，并結合問題進行兒童故事活動片段教學。

最后，引導學生學習遷移故事經驗和開展創造性語言活動的教學技能。本環節教學實踐中，學生需要習得的教學技能有：組織引導學前兒童復述或表演故事；指導學前兒童續編或者仿編故事；引導學前兒童在理解故事情節的基礎上畫故事等各種活動。學生需要先學會復述故事、表演故事、續編和仿編故事，在此基礎上進行教學角色的轉換，充當幼兒教師進行模擬教學。

通過以上三個環節，在第一次授課的過程中，學生掌握了學前兒童故事教學的組織指導步驟，結合線上資源庫中的優秀教案，以小組為單位設計幼兒園故事教學活動。在第二次教學活動中，展開模擬試講活動。模擬試講的形式分為教學實況組和片段教學組，教學實況組“幼兒教師”要把整個活動方案以幼兒園教學的形式完整呈現出來，并采用適宜的方法面向“本班幼兒”組織故事教學活動，達到教學活動的目標。片段教學組的試講活動為無生試講，這種試講形式要求學生做到“眼前有幼兒”“心中有幼兒”，把幼兒園教學的流程繪聲繪色地呈現出來，在8～10分鐘完成教學內容的試講。[9]此次教學可在語言教育實訓室或者“智慧教師”平臺進行，學生的授課過程可以全程錄像，試講結束之后，師生點評教學活動，做到教學相長。

3.課后鞏固遷移，全面加強學生片段教學能力的培養

課后的鞏固遷移學習是對學習結果的反思。此階段是對教學結果進行總結、復習并創造新知，可使用具體的反思方式如自我評價表、總結表等對自身的學習活動及結果進行反思，及時發現不足并采取措施進行補救，運用所學知識創造性地解決新問題，以促進課程的深度學習。[10]

與傳統的教學模式相比，混合式教學的最大優點就是突破了時間和空間的限制，使課堂教學繼續延展。課后學生可以選擇自己喜歡的故事，結合理論講述和班級同學片段教學的試講活動，重新設計教學，制作PPT和教具，錄制片段教學視頻，上傳學習通教學平臺，團隊教師和本年級的學生都可以點評他的片段教學，并進行評分。這種教學模式突破了傳統教學內容多、課時少、實踐機會少的特點，使全體學生全方位參與學習與實踐，極大地提高了學生實踐的機會。學生的教學視頻中，如果有的片段教學不合格，教師有權利打回重做。因為教學采用過程性評價，評分會計入課程最終的考核之中，所以每一位學生都對片段教學視頻的錄制非常重視，進而全力以赴地對待課后的作業。

（三）教學效果和反思

團隊教師將此研究成果推廣到學前教育專業其他教法課的教學中，受到了同行的認可和借鑒。在采用混合式教學改革的過程中，團隊教師設計和建構課程的能力得到提高，特別是運用混合式教學模式進行教學改革和創新教學的能力。

經過三輪的教學迭代研究，本課程教學質量明顯提高，學生的課程學習時間顯著增加，學習的積極性和主動性也高于其他平行班級。學生課程考核成績、課程目標達成度及教師資格考試通過率也較前三年有所提高。在對2019級畢業生的追蹤回訪中，發現學生在就職過程中職業勝任力較高，對參加編制考試也充滿了信心。在教學過程中對各年級學生開展問卷調查，調查結果顯示，有92%的學生認為混合式教學更有趣，有助于其掌握課程內容，在自主深度學習的過程中能提高教學技能，并表示希望今后繼續使用混合教學模式。但是在訪談和問卷調查中也反映出一些值得注意的問題，如線上教學要重視師生之間的交流、互動，激發學生的學習熱情，對學生學習進行監督管理、答疑、反饋。此外，如何恰當地評價學生對線上資源的使用，促使學生更加積極、主動地利用資源自主學習，或對資源進行評價、參與課程資源建設和更新，也是混合式教學設計中有待解決的問題[11]；線上課堂的參與度、學生專注力、自我管理及對教師的認可都是衡量混合式教學效果的因素，因為學生的學習態度很難通過到課率等硬性數據衡量。

三、結束語

職業院校學前教育專業學生的教學技能是師范專業人才培養的核心目標，關乎師范生的專業成長和就業，是未來從事幼兒教師工作的基礎技能。[12]隨著時代的發展，教師的教學應緊跟時代潮流，借助網絡教學平臺，綜合運用信息技術手段服務教學，從傳統課堂教學轉變為線上線下混合式教學模式，從教師傳授知識轉變為師生共建知識，師生成為學習共同體，教學過程注重提高職業院校學生的教學技能，教學評價注重過程性評價，運用過程性評價提高學前教育專業學生片段教學的能力。運用混合式教學模式不但促進了學生自主學習的能力，還提高了教師教學改革的能力。雖然混合式教學面臨種種困難，但它的巨大優勢顯示出了強大的生命力，這將引領教師繼續探索。

參考文獻：

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［8］馬曉霞.移動互聯網背景下高職課程混合式教學模式的改革與實踐［J］.中國多媒體與網絡教學學報，2022（10）：63-66.

［9］楊小娟.基于理實一體化教學模式的學前兒童語言教育課程探析：以高職高專院校學前教育專業為例［J］.西部素質教育，2021（12）：175-177.

［10］曾祥光.深度學習視域下混合式教學模式的設計［J］.贛南師范大學學報，2022，43（3）：130-134.

［11］羅瑪.高校混合式教學的實踐探索與反思：以教育科研方法課程為例［J］.教育觀察，2022，11（25）：109-112.

［12］王錄梅.論師范生教學技能訓練的“三微”模式［J］.淮陰師范學院學報（自然科學版），2021（3）：268-270，276.

編輯 鄭曉燕