大中小思政課一體化視域下中學(xué)語文課程思政教學(xué)空間的構(gòu)建

謝翊

關(guān)鍵詞：大中小思政課一體化 課程思政 語文

繼中小學(xué)語文、道法與歷史課采用全國統(tǒng)編教材以后，教育部又印發(fā)《革命傳統(tǒng)進中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學(xué)課程教材指南》兩個指南，賦予語文課更深刻的教育哲學(xué)視域與更鮮明的政治文化立場。當(dāng)此大任又生逢其時的中學(xué)語文課成為落實立德樹人目標(biāo)，強化《指南》效果的學(xué)科教學(xué)。為此，中學(xué)語文課有資源、有條件更有責(zé)任借鑒高校課程思政理念，借助國家“十四五”時期強化大中小思政課一體化建設(shè)的契機，實現(xiàn)語文課教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。既重視學(xué)生的文本閱讀能力，又強化語文能力的綜合實踐取向并進一步凸顯課程思政的人本取向。正如習(xí)近平總書記對高校課程思政建設(shè)所指出的：“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。”基于語文課課程思政目標(biāo)的設(shè)定，從教育哲學(xué)的角度探究語文課的教學(xué)空間，作為基礎(chǔ)教育與高等教育之間的銜接環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生形成從故事思維向文學(xué)基礎(chǔ)再到文化認同的轉(zhuǎn)化，是中學(xué)語文課教學(xué)必須擔(dān)當(dāng)?shù)墓δ苁姑?/p>

一、大中小思政課一體化視域下中學(xué)語文課程思政目標(biāo)的設(shè)定

將立德樹人的總目標(biāo)貫徹落實到語文課教學(xué)中，就需要借助語文課教學(xué)空間實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的育人導(dǎo)向，完成國家導(dǎo)向的課程定位、銜接關(guān)系的系統(tǒng)思維、深度融合的空間創(chuàng)設(shè)等問題，實現(xiàn)以文化人。

（一）國家導(dǎo)向的課程定位

以貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)為自身使命的中學(xué)語文課需要不斷強化國家導(dǎo)向，始終堅持將革命傳統(tǒng)教育和中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的《指南》要求落實到課程建設(shè)和發(fā)展中。將字詞句篇的知識性教學(xué)目標(biāo)與思想性價值目標(biāo)緊密結(jié)合，增強學(xué)生對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨、中國特色社會主義的主體認同，培養(yǎng)學(xué)生自覺傳承革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會主義先進文化，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

（二）銜接關(guān)系的系統(tǒng)思維

教育的銜接要求是基于人的整體性與學(xué)生成長的階段性提出的議題。為深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于“要把統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程”的重要指示精神，貫徹落實中辦、國辦印發(fā)的《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，加強對不同學(xué)段，不同類型思政課建設(shè)的分類指導(dǎo)，推動學(xué)校思政課高質(zhì)量發(fā)展。在大中小思政課一體化視域下反觀中學(xué)語文課程思政目標(biāo)的實現(xiàn)，更需要深化系統(tǒng)思維。中學(xué)語文課要想跳出“靜態(tài)”“孤立”的課程建設(shè)觀，樹立“構(gòu)建教育學(xué)習(xí)雙促空間”的教育教學(xué)理念，就要打破長期以來思想政治教育與專業(yè)教育各說各話的“孤島效應(yīng)”，推動思政課程與課程思政協(xié)同前行、相得益彰，從課程思政的角度提升語文課的教學(xué)格局。

（三）深度融合的空間創(chuàng)設(shè)

將革命文化與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全面融入課程教材，需要對現(xiàn)有各門課程的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方式等進行頂層設(shè)計，實現(xiàn)教育整體化、系列化、長效化。中學(xué)語文是落實立德樹人目標(biāo)的重要課程，在傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化中可以發(fā)揮重要作用。在語文課程中開展課程思政建設(shè)，有助于引導(dǎo)學(xué)生深刻體會革命精神與文化自信、深入感受愛國主義和家國情懷，體認英雄模范的高尚品質(zhì)，陶冶性情、堅定志向，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。以此為契機，在中學(xué)語文課教學(xué)中強化中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)地位、共產(chǎn)主義理想信念、以人民為中心的立場、實事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統(tǒng)等內(nèi)容，使學(xué)生從小植入紅色基因，繼承弘揚革命傳統(tǒng)等教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)都需要打破學(xué)科內(nèi)容限制，突破不同學(xué)科知識體系的局限，以跨學(xué)科思維重新建構(gòu)深度融合的語文教學(xué)空間。

二、大中小思政課一體化視域下中學(xué)語文課程思政教學(xué)空間的構(gòu)成

從大中小學(xué)思政課一體化的視角探究中學(xué)語文課程思政的教學(xué)空間，需要基于主體認知創(chuàng)設(shè)哲學(xué)空間，基于設(shè)施資源建設(shè)物理空間，基于個人體驗創(chuàng)設(shè)心理空間。

（一）建設(shè)從主體出發(fā)的哲學(xué)空間

哲學(xué)空間是人類在觀念上對世界的整體性認識和把握，雅思貝爾斯指出：“教育的本質(zhì)意味著一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂。”教育不僅是知識的傳授，更是生命的喚醒。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中對“人”的探索日漸成熟，不僅系統(tǒng)闡述“現(xiàn)實的個人”的概念，同時將其作為邏輯起點，為其探索歷史發(fā)展規(guī)律提供重要理論支撐。文中指出“我們開始要談的前提不是任意提出的，不是教條，而是一些只有在臆想中才能撇開的現(xiàn)實前提。這是一些現(xiàn)實的個人，是他們的活動和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件。”在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思在考察“現(xiàn)實性”問題和“人”時則提出了一個重要命題，即“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。可見，分析教育空間中的人離不開對人自身社會關(guān)系的思考，教育的本質(zhì)是人與人意識的交流。與哲學(xué)意義上的存在不同，意識是人腦的功能，是客觀存在的主觀印象，作為意識主體的人，對外在世界形成的種種判斷會逐漸形成主體認知框架，而新的觀念則會在進入人腦時與這些框架產(chǎn)生連接并生成轉(zhuǎn)化為主觀世界的一部分。課程教學(xué)空間中的教師應(yīng)設(shè)法使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的觀念世界建立起聯(lián)系，從學(xué)生觀念世界的角度出發(fā)去塑造學(xué)生的主觀世界，現(xiàn)代建構(gòu)主義教育思想強調(diào)新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系也是這個道理的體現(xiàn)。

落實大中小思政課一體化視域下中學(xué)語文課程思政目標(biāo)的哲學(xué)空間建設(shè)，正是學(xué)生作為實踐客體的不確定性或者作為意識主體的相對獨立性提出的議題。教育理論和計劃不會無視主體的存在去貫徹課程，一個正常心智的人也不會刻板地按照教育理論或課堂指令去完成受教育的過程。教師只能是借助于對學(xué)生主體地位的尊重才能施加教育影響的，就其本質(zhì)而言，教師是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、塑造自己的引導(dǎo)者。在中學(xué)語文教學(xué)中，基于文本而產(chǎn)生的思想互動，基于情感而激發(fā)的價值感召，基于細節(jié)表現(xiàn)而促生的信念強化，都需要教師對學(xué)生主體身份的尊重。無論從語文課自身的教學(xué)效果還是從語文課程思政的角度，都需要教師具備哲學(xué)空間設(shè)計的意識。

（二）建設(shè)促進主體交流的物理空間

著名物理學(xué)家牛頓的空間理論注重的是事物位置及其變化，他曾把空間理解為絕對空間和相對空間，其中，絕對空間是與外界任何事物相孤立、永遠不會運動的，相對空間則是絕對空間的可動部分或變化運動的量度。同樣是物理學(xué)家的愛因斯坦則主張空間或位置是物質(zhì)客體的層次，是場域中的位置及其位移，空間要素組成空間場，不存在沒有場的空間。一種空間是作為物質(zhì)客體世界的位置存在的，另一種即把空間作為物質(zhì)客體的容器。簡言之，物理學(xué)上的空間是三維空間或四維空間，從物理學(xué)的角度理解空間，其核心是位置關(guān)系。在教育學(xué)研究中，教學(xué)理念的歷史發(fā)展與時代創(chuàng)新都會不同程度地體現(xiàn)在教學(xué)空間形態(tài)的設(shè)計上，體現(xiàn)在教學(xué)空間物理特征的構(gòu)建。新型教學(xué)的物理空間可見表。當(dāng)幾項空間設(shè)計要素共同出現(xiàn)在同一時空體時，課堂的物理空間就需要圍繞師生可切實感知的位置、界限、次序的變化去營造和構(gòu)建。

不難看出，上述課堂物理空間的組成是要素性的而不是學(xué)科教學(xué)實踐性的，與中學(xué)語文課堂的具體空間設(shè)計也不是完全一致，但是，如何去進行上述要素的組合，構(gòu)建適合語文學(xué)科課堂空間則離不開上述要素的具體設(shè)置。大中小思政課一體化視域下的中學(xué)學(xué)科課程思政都需要堅持各學(xué)段的銜接設(shè)計，堅持學(xué)科自身的德育功能，亦需要實現(xiàn)物理空間的有意創(chuàng)設(shè)。如：在語文課的問題教學(xué)、暗示教學(xué)、范例教學(xué)、圖示教學(xué)、情境教學(xué)中，如表1，都需要靈活的空間設(shè)計。模塊化、可靈活移動和組合的家具或設(shè)備有利于實現(xiàn)物理空間的設(shè)置，折疊隔墻、輕質(zhì)可移動隔斷、L形等有變化的平面，使教室為教師的二次設(shè)計提供便利。在教師開展情境教學(xué)、小組討論、社會情感教育等主題時，充滿設(shè)計感、開放、多元、可整合的學(xué)科專區(qū)會使課堂物理空間更好地滿足語文課教學(xué)需要。

（三）建設(shè)有利于共情的心理空間

與物理空間時空的客觀性不同，在心理學(xué)角度的空間構(gòu)建中，核心是人通過視覺和觸覺產(chǎn)生的知覺，心理空間主要體現(xiàn)在通過視覺和觸覺感知的，能把不同的人群區(qū)分開的心理知覺能力，是主體間判斷相互關(guān)系的重要基礎(chǔ)。心理學(xué)把體驗看做是人的一種基本心理活動，是對明確指向內(nèi)容的意識的覺知。教育在一定意義上表現(xiàn)為教育者引導(dǎo)受教育者獲得理論之知，這種覺知需要以共情為切入點。相對于鮮活的人與千差萬別的人生經(jīng)歷，概念、命題、結(jié)構(gòu)、語法、修辭都是屬于知識的教育，是外在于學(xué)生認知框架和心理空間的知識體系。如果沒有心理空間的建設(shè)，沒有共情的心理基礎(chǔ)，這些知識的確與人很難建立起聯(lián)系。“生活世界”在某種意義上就是體驗的世界，“凝視”“質(zhì)疑”“贊許”“期待”等眼神成為受教育者體驗的時候，教育的過程才真正開始。

大中小思政課一體化視域下的中學(xué)語文課經(jīng)歷了小學(xué)階段的語文啟蒙以后，需要更廣闊的文學(xué)意向、更豐富的共情契機去構(gòu)建更深刻的心理空間。如：中學(xué)語文在講授《蘇州園林》《中國石拱橋》等課程專題的時候，課程思政意識就可以通過更具傳統(tǒng)文化底蘊的情境構(gòu)建去塑造文化自信。在伽達默爾看來，“歷史性正是人類存在的基本事實，無論理解者還是理解對象都內(nèi)在地嵌于歷史性之中。”語文課通過把學(xué)生情感共置于傳統(tǒng)之中，塑造個體和群體的界面融合。在培養(yǎng)學(xué)生的傳統(tǒng)文化情懷時，幫助學(xué)生理解語文的人文目標(biāo)和文化品味。歷史從未過去，當(dāng)學(xué)生以歷史的眼光審視園林構(gòu)造、空間格局案例、古典建筑材料、古典紋飾無不展現(xiàn)出對民族歷史與文化的尊重以及傳統(tǒng)文化對現(xiàn)代性的融合。

把大中小思政課一體化對課程思政目標(biāo)實現(xiàn)的要求覆蓋中學(xué)語文教學(xué)，不僅需要超越語文課自身的空間設(shè)計理念，實現(xiàn)課程教學(xué)空間設(shè)計的思政功能，更需要借助一體化視域強化中學(xué)語文課程思政的空間拓展與延伸。

三、大中小思政課一體化視域下中學(xué)語文課程思政教學(xué)空間的銜接

大中小思政課一體化視域要求思政課程與課程思政都要圍繞立德樹人的目標(biāo)開展教學(xué)資源的總體設(shè)計，需要整合資源實現(xiàn)校園物理空間的跨越，實現(xiàn)課程思政符號系統(tǒng)的銜接，實現(xiàn)學(xué)生參與主體的銜接。

（一）通過中學(xué)語文課程思政教學(xué)空間實現(xiàn)大中小校園物理空間的跨越銜接

教學(xué)空間中的人首先是作為意識主體的存在，在思想認識產(chǎn)生的過程中，意識是流動的，外在對象對它的介入最恰當(dāng)?shù)姆绞绞侨谌耄丛谀硞€時刻實現(xiàn)外在空間與已有意識的相互浸潤交融。同時，意識的主體性意味著只能引導(dǎo)而無法精確捕捉其全部。教育空間的設(shè)計就是為了借助空間實現(xiàn)教育信息的不斷融入，物理空間中的硬件和軟件都成為教育者施加影響的平臺，是人主體意識的延伸。在大中小思政課一體化系統(tǒng)中，物理空間銜接是比較容易實現(xiàn)的跨越。中學(xué)語文課程思政的理念創(chuàng)新可以獲得來自高校教育教學(xué)物理空間的有力支持，長期以來，“大學(xué)游”活動一直是高校服務(wù)地方的一種方式，如：武漢大學(xué)賞櫻花等活動甚至成為熱點旅游項目。大學(xué)深厚的人文積淀、辦學(xué)特色與悠久歷史對學(xué)生的人文涵育功能與中小學(xué)教育功能的物理空間有著顯著不同。特別是大學(xué)人文素養(yǎng)類場館對中學(xué)語文課程思政而言，更是一種更具開放性的校園空間銜接契機。

（二）通過中學(xué)語文的文本媒介實現(xiàn)大中小課程思政符號系統(tǒng)的一體化銜接

在中學(xué)語文課程思政目標(biāo)設(shè)計中，尊重學(xué)生的文本體驗是一個重要的教學(xué)理念。文本不僅是教學(xué)的第一依托，也是深刻展現(xiàn)課程思政目標(biāo)的傳播要素，是精心設(shè)計的、復(fù)合學(xué)生成長特點的內(nèi)容產(chǎn)品。借助文本，中學(xué)語文才能實現(xiàn)人文精神與學(xué)生個體意識之間的深層重構(gòu)，事實上，這個重構(gòu)過程是在學(xué)生頭腦中完成的。學(xué)生面對的文本世界包含著自身邏輯、文本媒介、線索設(shè)計、文本結(jié)構(gòu)等復(fù)雜的信息傳播，最終以認同、接納、化解、修復(fù)甚至顛覆的方式實現(xiàn)自我意識的轉(zhuǎn)化。學(xué)生是這一過程的參與者，教師是這一轉(zhuǎn)化的推動者，文本符號則是作為可以對受眾產(chǎn)生參與、普及、融合等同在效應(yīng)，有助于消解文本所承載的人文精神對物理空間的依附，通過共享同類同質(zhì)的符號資源，學(xué)生從小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)間一體化思政目標(biāo)得以強化。高校往往具備十分豐富的圖書資料與視頻資源，對中學(xué)語文課可以獲得重要革命史實和關(guān)鍵事件的大量文本資料，革命英雄人物及事跡的海量教育信息，有關(guān)革命傳統(tǒng)的人物、事件方面的新聞、通訊、報告、演講、訪談記錄，闡發(fā)革命精神的優(yōu)秀論文與雜文，這些資源都有利于學(xué)生政治覺悟提高和品德錘煉。

（三）通過中學(xué)語文課堂的學(xué)生參與實現(xiàn)課程思政教學(xué)空間的主體銜接

課堂是一個公共空間，這個空間是包含了物理空間與心理空間的社會空間，社會空間由社會生產(chǎn)，同時也生產(chǎn)社會。教育是關(guān)系中的存在，中學(xué)語文課教學(xué)中的主體既包括教育者又包括受教育者，課程思政的信息是在教學(xué)空間中多次反復(fù)、交流才實現(xiàn)的。其中，雙方作為主體的關(guān)系無論被理解為“交互主體”還是“主體間性”都需要借助教學(xué)空間實現(xiàn)沉浸式的互動體驗。中學(xué)語文課是落實革命傳統(tǒng)教育的重要課程，在傳承和弘揚革命文化和社會主義先進文化中發(fā)揮重要作用。在語文課程中開展革命傳統(tǒng)教育，有助于引導(dǎo)學(xué)生深刻體會革命精神、深入感受愛國主義精神，體認英雄模范的高尚品質(zhì)，陶冶性情、堅定志向，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。沉浸式的體驗在召喚受眾參與、促進受眾解碼、重構(gòu)故事世界與現(xiàn)實世界的互動關(guān)系等方面具有深刻意義。這種意義體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段的使學(xué)生獲得更具真實感的價值判斷，同時借助語文教師課程思政目標(biāo)設(shè)計和執(zhí)行實現(xiàn)注意力引導(dǎo)，幫助學(xué)生獲得心無旁騖的沉浸狀態(tài)。在大中小思政課一體化視域下，這種沉浸成為學(xué)生進入高等教育階段的“前教育”狀態(tài)存在，它超越了語文課本身的教學(xué)影響，對學(xué)生下一階段德育目標(biāo)而言才能成為價值底色。

綜上所述，語文課教學(xué)在大中小思政課一體化視域下不僅不是局外觀眾，反之，恰恰是課程思政的重要載體與融入契機。