小學數學教學評一體化的思考與實踐

嚴麗靖

小學階段是整個教學過程中非常重要的基礎教育階段，而數學是小學生學習的主要科目之一，與其他科目相比，數學不但涉及的知識面較廣，而且知識具有一定的抽象性。小學生的整體思維能力相對簡單，還沒有形成較強的思辨能力，若想讓小學生有效掌握數學知識，學會邏輯思維方法，就需要提升他們的理解力、增強他們的記憶力。

隨著我國新課改的逐漸深入，推動課堂教學對數學教師提出了更高要求，小學數學教師在教學過程中不僅要確定數學課堂教學的基礎目標與內容，還要對小學生的正確學習進行科學引導，幫助小學生了解數學基礎內容，發現日常生活中存在的數學知識。小學數學教師應將教學評一體化的教學模式應用到數學課堂教學中，但是，如何實現這個數學模式，是當前小學數學教師面臨的考驗。

一、小學數學教學中教學評存在的問題

（一）相關教育工作者自身目標意識較差

在制定小學數學教學目標的過程中，數學教師的目標意識較差，具體體現在教學目標主體不明確以及教學目標表述不具體兩個方面。首先，在實際教學中，教師仍然是課堂教學的主體，小學生的主體地位未得到凸顯。在素質教育體系改革的背景下，為了確保小學生的主體作用得到有效發揮，數學教師在制定教學目標時必須將學生作為主體，有利于調動小學生的學習積極性。其次，科學目標表述必須是行為動詞加上行為條件，但是多數教師在制定數學教學目標時內容比較寬泛，未明確具體的行為指向，對小學生的全面發展造成了一定的制約。例如，部分數學教師只是將課堂教學作為一份工作，并未明確自身的責任，也未將提升學生的學習成績作為教學目標，認為只要做好自身的工作就可以。

（二）相關教師的評價素質有待提升

數學課堂教學評價工作規范化發展，在某些方面可以確保教學評一體化，反之，如果教學評價工作只是流于形式，不僅會對小學生的學習效率產生不利影響，而且會阻礙小學生的全面發展。教師是課堂評價的執行者，評價素質存在缺失是影響評價工作效率的主要因素，評價素質的缺失不僅體現在多數教師沒有在教學過程中設置評價任務，而且評價反饋與評價內容相對單一，不利于小學生的全面發展。在教學評價過程中，多數教師習慣將學生的成績作為評價的主要內容，在建立評價機制時也沒有對小學生的學習態度以及學習能力予以綜合評價，致使評價工作形式化，對學生的學習成果轉化產生不利影響。例如，部分教師在教學實踐中僅根據現有的教案展開教學，未明確設定相應的規劃，而且自身未開展階段性學習，制定學習計劃，以提升自身綜合素質。

（三）教學工作相對形式化

一方面，依據當前現狀，多數學校在應用教學模式時未重視模式應用背景，只是錯誤地理解為任何模式都適用于數學教學，模式應用具有盲目性以及隨意性，在很大程度上致使教學工作更加形式化。另一方面，在數學教學過程中，教學模式的實施必須由教學理論作為有效支撐，而理論研究支撐的缺失致使數學教學內容存在異化現象，并不能有效調動小學生的主觀能動性，從而導致數學教學工作形式化。通過相關研究發現，小學數學教學模式多數以構建主義理論為基礎，不同教學模式的側重點也存在一定的差異性，但就整體來說，均是為了改善教學現狀。為了確保模式的踐行效益得到充分發揮，教師必須在明確教學模式之后，詳細探究教學模式中所蘊含的基本理論，通過理論的深挖，更好地掌握并靈活運用相關的教學方法，而不是以古板、僵硬的教學模式抑制學生的興趣，降低教學成效。

二、教學評應用至小學數學教學中的價值

（一）有助于實現小學數學的教學目標

教學評一體化是指教學應該有明確的目標，教師在目標的引導下設計教案和教學評價，基于設計展開教學并做好教學評價。數學教師將教學目標與教學評價在數學教學實踐中進行融合，可以優化數學課堂教學環節，有助于教學目標更好地達成。此外，基于教學評價環節所得到的反饋，數學教師可以進一步認識以往教學中存在的問題，根據問題不斷地調整教學方案，結合學生的學習成果，調整數學教學進度，推動教學逐步走向科學化，讓數學教學目標得以更好地達成。教學評一體化不只是為了“教”的展開設定目標、提供依據，也為“學”的進行明確方向、提供更為科學的方法，同時規范整個教學過程，極大地助力數學教學目標的實現。

比如，數學教師可以利用多媒體技術將小學生的日常生活與數學課本中的知識相結合，由此調動小學生數學學習的積極性。以“計量單位”的教學為例，如果想讓學生準確地理解克與千克等計量單位，教師不能只是以口頭的形式展開教學，而是要讓學生直觀地觀察與感受，教師可以選取一些數學教學模具，或者通過多媒體讓小學生充分了解日常生活中比較常見物品的重量，從而有效調動學生學習數學的積極性，實現小學數學教學目標。

（二）有助于推動教學水平快速提升

要想讓教學評真正走向一體化，作為數學教師，一方面要深入挖掘數學課本中蘊涵的知識，另一方面，要全面、具體、準確地掌握學生的客觀學習情況，在此基礎上設計相對科學且與學生的客觀情況相符的教學目標。教學評一體化在小學數學學科教學領域的全面應用，還可以幫助廣大一線數學教師提升自身的專業化水平、提高數學教師的教案設計能力及教學組織能力，讓教師能夠更輕松自如地應對教學實踐中出現的各種問題。教師在實際教學中必須結合教學目標，基于學生的知識掌握情況，根據學生的需求，科學設置數學教學的具體目標，從內容上進一步優化教學所覆蓋的知識點，從方法上不斷調整學生的地位，讓學生在數學學習中能夠化被動為主動，積極參與各種不同的數學學習，以改善教學質量，提升教學成效。

比如，在學習完“四邊形”相關知識后，數學教師可以采用教學評一體化的方式帶領小學生展開復習，結合將學生的特征，設計一些具有難度差異的試卷，以檢驗學生長方形和平行四邊形知識的掌握情況以及學生是否學會了四邊形周長的計算公式。教師可以將學生分為幾個小組，讓學生對課堂學習中存在的問題進行探討，了解自身在學習過程中的不足，同時借鑒其他同學的學習技巧，從而提升學習能力，達到更好的學習成效。

三、在小學數學教學中實現教學評一體化的措施

（一）制定科學的教學目標

1.與小學生的知識起點相結合，制定清晰且準確的數學教學目標。

基于教學評一體化原則，數學教師在制定教學目標之前，必須掌握學習以及評價相關的信息，在掌握相關信息的基礎上明確教學目標。教師是教學的引導者，學生是學習的主體。學生的學習效果雖然會受教師的影響，但是大部分還是由學生自身決定，而學生自身知識的建構存在差異性，這是小學數學教學過程中教學評很難達到一體化的主要原因。為此，教師必須對學生自身的知識建構有全面了解，并與評價目標相結合，明確統一的教學目標。比如，在“圓的面積”這節課教學中，教師不僅要了解學生是否清楚圓的面積、半徑和周長等一些基礎概念，還需要了解學生是否掌握畫圓的技巧。教師要引導學生從圓的基礎概念向圓的面積概念等知識過渡，并提出圓的面積具體與什么相關的問題。

2.結合課表分解，制定階段教學目標。

課程標準屬于宏觀的教學目標體系，課程標準的敘述存在綜合性與抽象性，教師必須仔細研讀課程標準，對課表進行分解，將其轉化為可操作的目標，并將目標落實在數學課堂教學中。

以“圓的面積”為例，教師可以將教學目標劃分成三個階段：一是猜想階段，目標是讓學生清楚圓的面積是圓半徑平方的三倍還多一些。比如，五年級某次試卷中的一道題，如圖1所示，平行四邊形的面積是10平方厘米，圓的面積是多少平方厘米呢？這道題不能直接求出圓的半徑，但是能求出半徑的平方，從而求出圓的面積；二是驗證階段，該階段的主要目標是通過圓的面積的計算公式推導，以此掌握圓的面積的計算方式；三是掌握運用階段，該階段的主要目標是能準確運用圓的半徑以及半徑的平方求出圓的面積。在學生推導圓的面積公式的基礎上，明確以圓的半徑以及半徑的平方求出圓的面積。但是在教學過程中，大部分教師往往會忽略上述例子的教學，導致學生對圓的面積公式怎樣得出來的不太理解，甚至還會與圓的周長公式混淆，因此需要將本課教學目標劃分成多個階段。

（二）進行準確的數學教學設計

1.提升數學教學設計能力。

教師在設計教學方案時，需要強化教材研究，分析課程標準的相關要求。教材是集成相關專家的智慧編寫的，能直接反映課程標準，教師只有對教材進行詳細研究，才能理解教材的意圖，從而提升教學效果，激發學生的興趣。教師還要精準地設計問題，提出的問題必須少而精且學生感興趣、愿意回答。

比如，在講解數學課本中各種形狀的性質時，教師可以引導學生畫出相應的形狀，以加深小學生對不同形狀的認識。部分學生還能依據自己的想象畫出與教材中不同的形狀，教師要給予其思想創新的鼓勵，而不是將課本作為唯一答案，有利于提升小學生學習的積極性和教師自身的教學設計能力。

2.提升彈性的預測能力，與動態調整相結合。

在數學課堂教學中，教師不能一味地依據計劃開展教學活動，即使相同的一節課，學生不同，課堂教學情況也會存在不同。因此，教師開展目標預設時必須具有彈性，要實現本節課需要完成的最低目標，并隨著課堂的逐漸深入，逐步實現其他目標。

比如，在“圓的面積”教學中，如果教師發現學生不能找出圓的面積與半徑之間的關系，就需要暫停公式推導，引導學生仔細觀察，也可以借助一些工具拼圖，使學生感知拼圖過程中圓的半徑，由此變成長方形的寬，圓的周長能分成兩半，變成長方形的兩個長，然后再對公式進行推導。教師只有密切關注學生的學習狀態，根據學習狀態不斷調整和改變教學方法和教學計劃，才能確保教學評的一體化。

（三）加強教學評三者之間的聯系，將學生作為主體

為了使小學生的學習活動、教學目標以及評價任務保持一體化，教師可以在課前下發學案，學案包括詳細的學習目標以及學習內容，讓學生做好課前預習，解決一些相對簡單的問題，使課堂學習聚焦在重難點內容上，從而節省學習時間，提升學習效率。

比如，在“8加幾”的教學中，教師先說出8+9，然后讓學生與自身已有的知識經驗相結合，給予其一些時間，嘗試完成解答，從而突出學生的主體地位，開闊學生的思維空間。有的學生會將9劃分成2和7，8加上2等于10，再用10加上7，就可以得出17。還有一些思維比較活躍的學生打破看到8就想到2的思維方式，而是認為8與9相比，8更小，可以將8分成1和7，9加上1等于10，然后再加上7，也等于17。教師對這種理解方式給予贊賞，學生的解題思路具有創新意識，由此強化教學評三者之間的聯系。

四、結語

總而言之，在小學數學教學過程中，要想提升教學質量及效率，必須實現教學評一體化。為此，教師不僅要精通數學學科的相關知識，還要具備教學設計能力以及提升彈性預設的能力，科學調整教學方法，增強教學評三者之間的聯系，使教學目標更清晰、教學活動更有效、課堂評價更理性，從而為教學評的思考與實踐帶來更多變革，為后續相關方面的教學提供有效參考。

注：本文系2022年度仙游縣小學幼兒園教科研訓基地校專項課題“小學數學教學評一體化生本課堂教學實踐研究”（項目編號：JDXKT-2022-08）的階段性研究成果。