新課改下小學語文單元閱讀教學優化路徑分析

劉小琴

語文是基礎教育階段不可或缺的科目之一，不僅能教學生聽說讀寫，鍛煉學生的語文綜合能力，而且能夠落實素質教育，教會學生語文學習方法，為今后學生各個科目和各個領域的學習打下良好基礎。隨著新課程改革標準的提出以及語文教學的不斷實踐，以單元整合教育理念為主的單元主題教學模式在現如今的小學語文教學中被廣泛地普及與應用。單元教學法作為重要的教學方式，在語文教學中得到傳播，將教材內容劃為一個整體，使課堂活動統一服務于單元整體教學目標，改變了以往碎片化的知識習得模式，而是強調完整的知識體系的建立，從而讓學生獲得完善的學習經驗。

一、小學語文單元閱讀教學現狀

（一）單元閱讀教學目標不合理

現如今語文閱讀主要以知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度作為教學目標。但在實際教學過程中，單元教學目標的制定應依據教學活動和教學設計而展開，部分教師盲目地照搬教學參考資料，不能獨立根據自己的教學方案制定教學目標，而是依靠教學參考資料和網上搜集的教學目標來設置。另外，單元教學目標包含的任務量較大，制定和描述過于空泛和籠統，缺少相應的達成標準，導致教學目標的實現只是空中樓閣。而且教學目標更關注學生知識與技能的掌握情況，忽略了情感態度與價值觀的培養，不利于培育學生的語文素質。

（二）單元閱讀教學內容形式化

在單元教學中，部分教師喜歡為學生拓展知識，補充文獻資料，使教學內容無限擴大，過于關注知識的廣度，導致在有限的時間內對知識的深入探討不足，沒能有效地對知識進行充分挖掘，從而導致學生對教學的重難點理解不透徹，無法完成語文單元閱讀教學任務。在閱讀內容的選擇方面，基本上是教師根據課文教學內容選擇相關的書目，為向學生推薦一些經典名著或書籍，學生缺乏自主選擇空間，忽略了學生的主動選擇。

（三）單元閱讀教學模式單一化

在現階段的閱讀課堂中，部分教師仍然采用單一的講授法，也有不少教師開始使用自主探究法和小組合作法，但受傳統教學理念的束縛，仍然以教師為主，課堂的主動權掌握在教師手中，學生沿著教師引導的方向、跟著教師的節奏和思路進行課堂活動。這種教學模式沒有很好地發揮學生的主觀能動性，學生缺乏對文本的深入思考和自身對課文的感悟，無法在課堂中與教師、同學和作者進行思維碰撞，單向輸出知識的教學模式逐漸使課堂僵化，從而導致學生喪失了單元閱讀興趣，阻礙了學生的學習積極性。

二、新課改下小學語文單元閱讀教學優化路徑分析

（一）深入研讀教材

教材是學習的根本，包含著完整的知識邏輯體系，教師應深入研讀教材，熟悉教材的編寫方式，認識教材的重要作用，并發揮好自身教材開發者和創造者的積極作用，將教材“嚼爛、嚼透”，將教材知識完全地消化、完整地吸收，才能以自己豐厚的學識基礎引導學生學習，有效地教會學生學習方法。

在單元主題教學中，教師應對本單元知識和教學資源進行有效整合。閱讀單元教學包括單元導語、語文課文、語文園地、口語實踐和習作等，這些不同的板塊緊緊圍繞單元主題而設置，教師要對單元主題進行把控，圍繞主題設置合理的教學活動。

以統編版語文五年級上冊第二單元的教學為例，縱觀教材可以發現，教材共設置了四個閱讀策略單元，本單元在習得預測和提問兩種閱讀策略的前提下，明確閱讀要有一定的速度，為六年級上冊根據閱讀目的選擇合適的閱讀方法做好準備。本單元的語文任務為“學習提高閱讀速度的方法，結合具體事例寫出人物的特點”，前者是教學重點。本單元通過四篇不同體裁的課文，介紹了四種提高閱讀速度的方法，在《搭石》和《將相和》的閱讀方法中側重“動作”，在《什么比獵豹的速度更快》《冀中地道戰》的閱讀方法中側重“思維”。教師可以根據不同課文的教學重點設置不同的學習任務和問題，引導學生深入探究文本內涵。在教材編寫的課后問題設置中，每篇課文的課后第一題都有情景對話，通過學生之間的交流，與文前的提示相呼應，將閱讀方法具體化。而課后的思考題也能夠幫助學生理解課文內容，領悟文章的寫法。教師探尋教材的編排后，巧妙地運用課本，根據知識的梯度優化教學策略，滲透寫作方法，以達到單元教學目標。

（二）制定單元目標

單元教學目標對學生進行單元教學活動具有導向和評價作用，能夠指導教學進度不偏離軌道，沿著正確的方向前進，同時對教學活動做出評價，在教學反饋中優化教師的教學設計。這就要求教師基于單元主題，從學生已有的知識經驗入手，根據學生的學習實際情況，制定全面、系統并具有針對性的單元教學目標，以教學目標統籌整個單元課堂，引導學生達成閱讀策略單元要求。

以五年級上冊第三單元為例，本單元注重單元整合，主要圍繞“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”主題編排，由《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》三篇文章組成，教材編排的目的是讓學生了解和傳承民族文化，增強文化自豪感和認同感；與人文作品閱讀形成互補，豐富閱讀體驗；學習長文章閱讀技巧，提高閱讀速度。基于此，教師有意識地引導學生運用學過的方法，通過一個單元的不斷練習，培養學生提高閱讀速度和評價人物兩個方面的閱讀能力。為此，教師制定了以下學習目標：第一，通過自主學習生字詞，不斷激發學生學習漢字的興趣，讓學生掌握漢字的書寫規律，書寫美觀得體。第二，了解故事的主要情節，概括課文主要內容，創造性地復述故事。第三，感受民間故事的魅力，學習課文展現的為他人著想和自我犧牲的精神。第四，幫助學生進行長文章閱讀，有效地提高閱讀速度。本單元從說到寫，逐步落實提取信息、復述故事、縮寫故事的學習任務，由此制定的單元教學目標，使學生快速掌握課文內容，滿足了學生的發展需求，有效地提高了學習效率。

（三）緊扣語文要素

語文要素是指語文訓練的基本元素，包括閱讀要素和習作要素，如基礎的語文知識、基本的語文綜合能力、基礎的語文學習方法和策略，讓學生形成基本的學習習慣。這些語文要素被分解成若干個點，遍布教材的各個角落，成為貫穿每個單元的顯性線索，能夠讓學生提前了解學習內容，知道學習目標，從而有計劃、有安排地開展教學。

以五年級上冊第八單元為例，這一單元的語文要素主要有“根據要求梳理信息，把握內容要點”“根據表達需求分段表述，突出重點”。結合本單元的人文主題“讀書明智”，教師在教學流程中統籌語文要素，將三篇課文作為一組進行教學，再補充一些與讀書相關的文章。教師根據閱讀要素安排學習活動，讓學生從多篇文章中了解作家的讀書經歷，梳理關于讀書方法的信息，整合文章中介紹的書目信息。教師還可以讓學生用學到的讀書方法進行閱讀實踐，讀一讀課文中提到的一些書籍，在閱讀中讓學生了解讀書求學的態度和方法，聯系自己的讀書體會，說出課文中的讀書方法帶來的啟示。學生通過梳理作者的讀書經歷，說出作者對書的看法，體會作者在讀書中感悟出的道理。而在習作要素中，教師開展習作任務，讓學生有充足的時間選擇要介紹的人物形象和推薦的書籍，認真研讀書籍或任務，分段表述并介紹一本書，具體而生動地寫出推薦理由。教師從閱讀和寫作兩大板塊落實語文要素，并將其貫穿于教學的全過程。

（四）優化教學方法

單元教學的一個重要理念就是以生為本，為了學生的全面發展而開展課堂教學，通過自主探究、小組合作、互相交流、獨立思考、觀點碰撞、消化吸納等學習流程，讓學生主動地接受、提煉、體驗并運用語文知識，自覺走進語文世界，享受語文學習的樂趣，深刻地感悟語文學科的無限魅力，實現語文核心素養的全面提升。

現如今教學手段和教學方法多種多樣，如何選擇最適當的教學方法，需要教師從學生的學習基礎和認知水平出發，依據教材內容選擇科學的教學手段，最大限度地提升教學效果。

以統編版語文教材一年級上冊第四單元為例，在教學方法的選擇上，每篇文章都可以運用情境教學法，如在《日月明》教學中，教師向學生出示太陽、月亮的圖片，增強學生的直觀印象；在《升國旗》教學中，教師讓學生觀看天安門升旗儀式視頻，感受升旗時刻的莊重嚴肅。一年級的學生詞匯儲備較少，教師可以開展“你指我讀”游戲活動，幫助學生認識相關的生字詞。另外，教師可以開展朗讀比賽，讓學生挑選單元中的一篇文章，正確、流利地朗讀，讀出感情、重音、停頓和語調，從而充分調動學生參與課堂的自覺性和主動性，進一步加強學生語文知識的遷移能力。教師還可以通過提問法，引導學生將理論知識與實際生活相聯系，如在《日月明》中學習了“塵”這個字，教師提問：“你對這個字有什么樣的理解呢？”引導學生用自己的語言表達對“塵”字的理解，有的學生說：“小小的土就是塵?！痹凇渡龂臁方虒W中，教師扮演記者采訪學生：“參加升旗時你在想什么？有什么樣的感受呢？”在《大小多少》教學中，教師讓學生對比實際生活中的事物，并提問：“你們知道我們班誰的年齡最大，誰的年齡最小嗎？”通過問題引導學生主動探究，激發學生參與課堂的興趣，培養學生積極的學習態度。

（五）安排教學流程

教學流程是指教師和學生共同進行教學活動的時間、方法、內容和環節的安排，由教師的“教”和學生的“學”共同構成。單元教學包括課堂導入、舊知回顧、新知呈現、練習鞏固、拓展思考、課堂小結、教學反思等流程。在教學流程設計中，教師應遵循全面化、科學化、系統化的教學特點，實現“教”與“學”的內在結合，不斷地促進學生全面發展，有效提高學生心智。

教師應立足于整個單元的主題，完善教學流程，以達到單元教學目標。以統編版三年級下冊第二單元為例，教師讓學生讀通故事，對課文內容有大致感受，夯實學生的知識基礎。在《守株待兔》文言文教學中，教師幫助學生理清課文，讓學生通順地朗讀課文，感受文言文的韻味。教師可以引導學生復述文章的大概含義，然后讓學生自己試著讀一讀課文，由于文言文對學生而言具有一定的難度，教師要讓學生讀準字音，可以由教師領讀、學生跟讀，多讀幾遍，再進行分組讀。完成文言文閱讀后，后面三篇文章的閱讀就比較容易了，在《陶罐和鐵罐》教學中，教師引導學生默讀，重點談談陶罐和鐵罐之間發生的故事；在《鹿角和鹿腿》中，重點讓學生談一談鹿對自己腳和腿的態度以及后來的變化；在《池子與河流》中，教師從題目入手，引導學生圍繞“池子與河流”初讀課文，梳理課文前后兩個部分的內容。

當學生讀懂故事后，教師找到文章的具體落腳點，讓學生領悟寓言的深刻含義，如《鹿角和鹿腿》中，借助關鍵詞“鹿角、欣賞、美麗、鹿腿、抱怨、難看”等，搭建故事內容支架。教師讓學生復述最驚險的第5～6自然段，講好故事的精彩部分，并再次利用上述關鍵詞，完整地復述整個故事，加深學生的理解，力求讓學生將故事講清楚、講生動，為學生領悟故事寓意打好基礎。教師還可以在教學中聯系生活，不僅讓學生讀寓言故事，還要讓學生明白其中的道理，從聯系生活中了解、從自由辯論中明白，學生在辯論中向外延伸，再結合“快樂讀書吧”這一板塊引領學生進行整本書閱讀，以提升學生寓言閱讀素養。

三、結語

總而言之，開展單元整體閱讀教學能夠有效地改善傳統閱讀教學的弊端，教師應基于單元整合理念，深入研讀語文教材，合理制定單元教學目標，緊緊圍繞單元語文要素，不斷優化教學方法，科學安排教學流程，讓學生立足于單元主題進行多樣化和個性化閱讀，激發學生的閱讀興趣，養成閱讀習慣，從而培養學生的閱讀能力。