基于發展與聯系的不確定性教學研究

摘? ? 要：教學中的不確定性是客觀存在的，如何認識和運用教學的不確定性已經引起廣大研究者和教師的關注。文章針對當前對教學中不確定性認識存在的問題，采用唯物辯證法中永恒發展和普遍聯系的觀點，分析不確定性的內涵。同時，從教學中教師、學生、知識和教學環境四個要素著手，建立了行穩致遠和與時俱進的教師觀、個性發展和兼容并包的學生觀、客觀與主觀并存和更新迭代的知識觀、具身與發展的教學環境觀。

關鍵詞：不確定性；教學；發展；聯系

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）07-0007-05

作者簡介：文思維（1974—），男，湖南耒陽人，湖南大學現代工程訓練中心高級實驗師，主要從事逆向工程研究。

基金項目：2020年湖南省普通高等學校課程思政建設研究項目“融合邏輯學、方法論的逆向工程課程思政研究”（HNKCSZ-2020-0091）

教學的不確定性得到眾多研究者的認可。教學中的不確定性表現在知識的不確定性、課堂教學過程的不確定性、課堂教學發展結果的不確定性、課堂教學評價的不確定性[1-2]。不確定性思想具有開拓與深化學科思想、提升教學的開放性和激發學生的創造性思維等教學價值[3]。基于不確定性思想，開展有利于學生知識圖式再構的活動教學、探究教學等模式，實現從繼承性教學向發展性教學，從維持性學習向創新性學習的轉變，可以克服傳統教學的局限性：片面的知識觀、教學模式的局限性以及整個社會文化的僵化、教條和宇宙觀的封閉[4]。但是，在不確定性教學的具體實施時，經常會出現“勞而無功”和“略感失望”的情形[5]。實際上，教學中的確定性與不確定性是辯證統一的，不能單純地為了追求不確定性而實施不確定性教學，需要全面、客觀地認識教學中確定性和不確定性的辯證關系。教學是一個關聯教師、學生、知識和教學環境等多因素的復雜體系。目前，關于不確定性教學的研究一般是從西方哲學發展史和知識生成過程兩個方面展開的，很少運用唯物辯證法進行研究。本文從剖析已有不確定性教學研究的困境著手，嘗試運用永恒發展和普遍聯系的觀點分析教學確定性和不確定性關系，形成基于唯物辯證法不確定性的教學觀。

一、當前不確定性教學研究的困境

目前，對教學的不確定性研究大多是從不確定性的定義和知識的不確定性研究著手，進而闡釋教學各環節的不確定性及其運用。關于不確定性教學研究存在以下三方面的困境。

（一）片面的知識不確定性觀點

已有研究知識不確定性文獻一般是從西方哲學發展史和知識發展史著手[4， 6-7]。西方哲學對待知識方面，從古希臘哲學家一直到以笛卡爾、萊布尼茨為代表的理性主義知識論和以培根、洛克、貝克萊為代表的經驗主義知識論者都認為人類是追求真理，即確定性的知識。但是，休謨提出的“不可知論”和康德提出的人類的理性不能逾越“存在之域”，動搖了人們對確定性知識的信念。同時，后現代主義的解構學說認為知識是追求“不確定性”[8]，從而得出知識是不確定性的結論。如果將真理或者絕對的確定性知識看作是對客觀存在認知的一種極端觀點，那么追求“不確定性”就是對客觀存在認知的另一個極端觀點。后現代主義反對連貫、權威、確定的解釋，是對邏輯性觀念與結構性闡釋的“不輕信”，體現出了對現代社會的批判和反省。但是，后現代主義認為個人的經驗、背景、意愿和喜好在知識、生活和文化上占優先地位，對現代主義持完全否定的態度，過度強調人性化和自由化。因此，后現代主義的觀點過于偏激，以此觀點論證知識的不確定性有失偏頗。

科學知識發展史方面，他們從量子力學的不確定性原理、相對論的時間與空間的不確定性、混沌學的內在隨機性、分子生物學的“中性學說”以及經濟增長的混沌現象進行分析，得出科學知識具有不確定性。知識的價值在于實用性，即知識是用于指導人類實踐的。過分強調知識的不確定性會出現知識無用論。而且從上述科學實例不能完整地說明知識的不確定性，甚至可以說是知識的確定性。例如，相對論的時空觀中，參考系的相對速度的變化使長度、時間產生變化，由此給出了相應的關系式，使人類認知了時間與空間的本質。世界是普遍聯系的，時間、長度與運動速度的相關性已經明確，至少在當今體現了該知識的確定性。

（二）較少運用唯物辯證法系統分析教學中的不確定性

已有不確定性教學研究中，多采用古典理性主義哲學、科學哲學、后現代主義等西方哲學分析教學中的不確定性，而采用唯物辯證法觀點指導不確定性教學設計。小威廉姆·E·多爾主張課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。[9]課堂教學不確定性必須運用對立統一原則進行適度擴張。[2]這些體現了唯物辯證法的觀點。由于在分析中沒有明確確定性與不確定性在教學中的關系，很難在教學設計中很好地運用唯物辯證法進行不確定性教學設計，教學效果就可能出現“勞而無功”和“略感失望”的情形。

當然，也有部分研究者采用了唯物辯證法分析教學中的不確定性，但也只是淺嘗輒止，沒有進行深入分析研究。吳國林指出唯物辯證法就是在不變之中運用變化的觀點和不確定性的觀點看世界。[1]林靜承認事物聯系的不確定性，且不確定性中存在相對的確定性。[6]黃靜靜等人認為教育知識體系中存在確定性與不確定性，且具有一定比例。[10]王霞運用辯證唯物主義分析了知識的主客觀性，認為知識存在客觀性和主觀性兩個方面的特性。[11]

（三）整體和部分關系混淆

已有研究中，在分析教學中不確定性的原因時，多采用知識發生與發展理論。知識是在主體與客體之間相互作用中產生的。由于主體的不確定性，使知識存在不確定性；同時由于主體的主觀性，指出知識是主觀的[11]。

在此，我們有必要了解知識的定義。知識的定義在認識論中仍然沒有定論。商務印書館出版的《現代漢語詞典》（第七版）指出，知識是人們在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和。毛澤東在《整頓黨的作風》中指出：“自從有階級的社會存在以來，世界上的知識只有兩門，一門叫做生產斗爭知識，一門叫做階級斗爭知識。自然科學、社會科學，就是這兩門知識的結晶。”由此，我們可以認為知識是人類在一定歷史條件下認識自然和社會的成果或結晶，可能具有一定的局限性，將來可以進行修正或改正，可以將這些知識應用到具體的生活和實際中去，但不是個體的觀點或看法。知識具有公允性和一致性，是客觀的。由于受主觀意識和知識體系的影響，個體對某個知識的理解會存在一定差異性，表現出一定的知識主觀性。從知識的表現形式上看，知識有人類的知識和個體的知識，它們是整體和局部的關系。因此，在研究不確定性教學時需要區分整體與局部，準確把握教學中的人類知識與學生個體知識之間的關系。

二、唯物辯證法下的不確定性

馬克思指出，辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判和革命的。唯物辯證法不追求絕對真理，不講究權威性，是批判和革命的，實質是承認世界的不確定性。

（一）永恒發展觀下的不確定性

恩格斯指出，在唯物辯證法面前，除了生成和滅亡的不斷過程，無止境地由低級上升到高級的不斷過程，什么都不存在。這就是說，物質世界是不斷發展的世界，運動是絕對的，靜止是相對的。事物的發展是由于其內部存在矛盾性，矛盾推動事物發展，使物質世界存在不確定性。發展觀下的不確定性就是事物內部的矛盾性。找到事物內部的矛盾性，要求我們要用發展和運動思維去觀察與思考事物，解決事物內部矛盾，創造出新穎的事物和理論。古人的飛天夢不能實現是由于當時的科學技術較落后，未能認識萬有引力，也不能制作具有相應速度的航天器，但隨著人類認識世界的深入，科學技術得到快速發展，人類終于實現了飛天夢。

我們可以運用矛盾的普遍性原理與對立統一原理認識確定性與不確定性。首先，矛盾的普遍性原理是指矛盾是客觀存在的，矛盾存在于一切事物中，且貫穿于事物發展過程的始終。確定性和不確定性是事物發展變化中矛盾的兩個方面，不確定性存在于事物發展變化過程中，是客觀存在，具有絕對性。確定性是在一定歷史條件下存在于事物發展變化過程中，具有相對性。我們要敢于承認不確定性，揭示不確定性，促進事物的發展變化。其次，矛盾是對立統一的。對立是指矛盾雙方相互排斥、互相斗爭，具有絕對性特點。統一是指矛盾雙方在一定條件下相互依存、各向自己相反的方向轉化，具有相對性特點。確定性與不確定性既相互對立又相互統一。確定性與不確定性相互排斥、互相斗爭。不確定性否定確定性，產生問題；當問題得到解決，確定性又否定不確定性。同時，確定性與不確定性又相互依存、各向自己相反的方向轉化。沒有確定性就沒有不確定性；不確定性是為了獲得新的確定性，而確定性又可以提出新的不確定性。確定性與不確定性是辯證的對立統一的。疫苗和病毒變異就是確定性與不確定性的例子。2020年，世界上針對新型冠狀病毒研發出了疫苗，使人類被新型冠狀病毒感染的幾率降低，在這里疫苗就是確定性的。但是，新型冠狀病毒又變異出阿爾法、貝塔、伽馬、德爾塔和奧密克戎等毒株，那么，現有的新型冠狀病毒疫苗是否對這些毒株也有同樣的免疫效果呢？不確定性就出現了，這將促使人類改進現有疫苗或研發新的疫苗，使新的確定性產生。病毒與疫苗共存。

列寧在《談談辯證法問題》中說：“統一物之分為兩個部分以及對它的矛盾著的部分的認識……，是辯證法的實質。”[12]毛澤東在《黨內團結的辯證方法》中明確指出：“一分為二，這是個普遍的現象，這就是辯證法。”全面地看待事物，需要一分為二的觀點。一分為二地對待不確定性，就是既要看到不確定性的正面，又要看到不確定性的反面。不確定性一方面可以促進事物的發展，促進人類更好地認識世界；另一方面又會給人類帶來迷茫，不知所措，消極怠工。我們要認清不確定性的兩個方面，充分利用不確定性的積極方面，促進工作和生活發展，也要采取措施消除其不利影響。

（二）普遍聯系觀點下的不確定性

唯物辯證法認為物質世界是一個普遍聯系的統一整體，事物之間和事物內部各部分之間相互依賴、相互作用。聯系是客觀的，形式多樣。在分析問題時需要運用聯系的觀點，明白整體與部分的關系。整體是事物的全局和發展的全過程；部分是事物的局部和發展的各個階段，整體和部分在地位和功能方面的區別：（1）整體主導，部分被支配。（2）整體具有完整功能，部分只具備整體的部分功能，且服從和服務于整體。整體和部分又相互聯系、密不可分：（1）整體離不開部分，部分也離不開整體。（2）整體功能狀態和變化會影響部分功能甚至其存在，部分的功能和變化也會引起整體功能變化甚至決定整體的功能。

運用聯系的觀點看問題，需要有全局觀、整體意識，不能孤立地看問題。當事物的整體發生變化，即事物的邊界擴大或縮小，可能會給事物帶來新的不確定性。相對而言，愛因斯坦的狹義相對論和牛頓經典力學的絕對時空觀就是整體與部分的關系。按照狹義相對論，長度縮短公式為L=L0（1-V2/C2）1/2。可見，長度與參考系的相對運動速度V相關，即參考系的相對運動速度影響空間尺寸。采用全局觀分析空間問題時，需要把空間與其參考系作為一個整體考察。但是，牛頓經典力學僅考慮了這個整體中部分——空間這個因素，忽略了參考系運動的影響，得到了絕對時空觀。盡管狹義相對論糾正了牛頓經典力學的絕對時空觀錯誤，但其也存在兩個理論局限性：無法定義慣性參考系；萬有引力定律無法納入狹義相對論的框架。這說明狹義相對論的前提條件不夠寬廣，整體性需要再次放大，這又是一個新的不確定性，從而促進了廣義相對論的建立。

三、唯物辯證法不確定性教學觀

教學是一個復雜系統，涉及教師、學生、知識和教學環境。教師和學生是教學的兩個主體，兩者相互依賴、相互作用。知識轉移是教學的目標。教學實現知識由教師向學生的轉移，同時也是新知識產生的場景。教學環境是教師與學生互動、知識轉移以及知識產生的媒介，影響著教學效果。在教學過程中，教師、學生、知識和教學環境之間相互作用、相互依存。同時，他們在教學過程中均存在不確定性。其中一個因素的不確定性的出現或變化會引起教學過程中其他因素的不確定性的出現或變化。我們要運用發展和聯系的觀點準確把握和運用好這些不確定性，提高教學效果。

（一）行穩致遠、與時俱進的教師觀

在評價一位教師的教學效果時，常常采用“具有鮮明獨特的課堂教學風格”等評語，表示教學受學生歡迎。教師需要形成自己的教學風格，這就是從不確定性到確定性的過程。教學風格是指教師在一定時期的教學實踐中，漸趨形成、帶有鮮明個性化特征、穩定而持續的一種教育現象，是教師主體周圍環境外鑠與本體知識經驗內化的產物[13]。教學風格是教師總結自身教學經驗，升華為理論，用于指導教學實踐而形成的。這是教學過程中的確定性內容，在一定時間內是可以適用于教學的。但是，世界是發展的，科學技術的不斷進步會提升教學手段和促進教育理論發展。這些對于形成了一定教學風格的教師來說，是不確定的。同時，世界是普遍聯系的，其他教師的教學風格可能更具特色，教師之間需要相互學習。另外，教學風格的形成與學生相關，教師也需要向學生學習，理解學生的關注點、關注方式、思維方法和行為方式等。馬克斯·霍克海默認為，“無論科學概念還是生活方式，無論是流行的思維方式還是流行的原則，都不應盲目接受，更不能不加以批判地效仿”[14]。教師學習需要具有批判性，結合自身已有風格，形成自己獨特的新的教學風格。

教師的職責是立德樹人，培育和弘揚社會主義核心價值觀，為國家培養堪當民族復興大任的時代新人。教師的一言一行會影響學生的世界觀、人生觀和價值觀。社會科學具有一定的主觀性，因個人、社會和國家有所變化，這是不確定性。我國正進入改革開放的深水區，與國際的交流互動增加，國外的意識形態與我國的意識形態相互碰撞，如何讓這種碰撞有利于我國發展，是每個教師需要認真對待和研究的。毛澤東指出：“中國的和外國的要有機地結合，而不是套用外國的東西。學外國織帽子的方法，要織中國的帽子。外國有用的東西，都要學到，用來改進和發揚中國的東西，創造中國獨特的新東西。”[15]這就要求我們挖掘中華優秀傳統文化的精髓，結合馬克思主義理論，形成具有中國特色的社會科學體系。這就是社會科學的相對確定性。教師要學習掌握唯物辯證法的根本方法，堅持普遍聯系和永恒發展的觀點，運用社會科學的相對確定性主動回應教學中的不確定性，引導學生形成社會主義核心價值觀。

（二）個性發展、兼容并包的學生觀

課堂上的學生可以采用整體與部分的觀點進行理解。整體是課堂上的所有學生，部分是學生個體、興趣一致的學生組合。學生的不確定性也就可以相應地分為整體的不確定性和部分的不確定性。（1）整體不確定性可以理解為不同班級學生的組成不確定以及學生整體對不同知識點的表現不確定。不同班級學生的組成不確定主要是由于不同班級學生的組成不一樣，就會形成不同的班級風格，這是班級的個性表現。在一個班級中適用的教學方法不一定適用另一個班級，甚至會出現截然相反的效果。學生整體對不同知識點的表現不確定主要是由于班級中的學生形成了一定的班級內部的世界觀。當知識點及其教學方法與班級內部的世界觀一致時，整個班級會表現相當積極、活躍，而當知識點及其教學方法與班級內部的世界觀相差較大時，就會產生沖撞。當這種沖撞較劇烈時，整個班級可能表現出沉默。（2）部分不確定性可以理解為學生個體的可塑性和發展目標的可變性以及學生組合的隨機性。學生個體的可塑性是指知識體系、世界觀、人生觀和價值觀等方面正在逐步形成和完善。學生個體目標的可變性是指學生對于未來的自己還沒有一個清晰的認識以及規劃，甚至不清楚自己適合做什么、想做什么，現在所感興趣的知識和專業可能不是以后的主要職業。同時，相同的教學使不同學生能力提升的程度不同。學生組合的隨機性是指在一堂課上形成的學生組合有可能在下一次課上不再存在，又出現了新的組合。這些不確定性其實就是學生個性化的表現。學生的個性化也是其創新的源泉，需要得到教師高度重視。在認識到這種不確定性后，教師需要及時調整教學方法，主動適應學生的變化。

世界是普遍聯系的。學生是社會上的人，需要融入社會生活，這是確定的。穩定的社會需要和諧的人際關系。個體在社會中具有鮮明的個性，這就要求個人尊重和包容別人的個性。學生班級就是一個小型社會，學生在這個小型社會中需要處理與同學的關系。同學之間的關系處理得好，班級就和諧、團結，而和諧、團結的班級也會促進個體的發展。教學也存在促進學生之間的合作與交流活動，也是教導學生如何適應社會生活。這就是學生的不確定性向確定性的轉變。

（三）客觀與主觀并存、更新迭代的知識觀

按照整體與部分觀點，知識可以分為人類的知識和個體知識兩類。人類知識是人類對客觀世界的反映，是客觀存在的。個體知識是人腦中的知識結構，是個體在廣度和深度方面對客觀事物的反映，是主觀表征，具有主觀特性。因此，知識既有客觀的一面，又有主觀的一面。這就是說知識既具有確定性又具有不確定性。在教學中，個體知識是不確定的，即學生之間存在知識差異。同時，即使不同學生具有相同知識，但他們對同一知識點的表述也可能不相同。知識的演進過程為從噪音中識別出數據；按照價值觀將數據轉化為信息；把信息結構化，用于解決問題，升級為知識，通過運用知識而達到目標的過程升華為智慧。在知識的演進過程中，個體的主觀意識較為突出。例如，對于從噪音中識別出數據步驟而言，有的人會將噪音和數據區分，獲取數據；而有的人會想到如何降噪，更好地識別出數據。這兩種主觀能動性將使知識朝著兩個不同的方向發展。這種不確定性使知識多元化、分支化。當然，這種知識的主觀性也有可能使個體獲得錯誤的認知。

按照普遍聯系和永恒發展觀的不確定性，知識不是固定不變的，而是更新迭代的。按照唯物辯證法的量變和質變規律，知識的迭代是量變，知識的更新是質變。（1）從量變看知識的迭代。隨著人類對客觀事物認識范圍的擴大，人類已知的某特定客觀事物的聯系也隨之擴大，其變量增多。人類已獲得的對該客觀事物的知識在現有的條件下可能已不能完全適用，但又不能被完全否定。已有知識可能變為是在特定條件下才適用的知識。這就是量變導致的知識迭代。前面所講的狹義相對論的時空觀與牛頓經典力學的絕對時空觀就是知識迭代。再比如，人們一般認為固體金屬都是晶體，但是，隨著工藝技術的進步，人類獲得了快速冷卻技術，已可以制備出非晶態的固體金屬，從而擴展了人類對固體金屬結構的認知。（2）從質變看知識的更新。世界是永恒發展的，客觀事物的變化可能經歷量變最終變為質變，成為一種全新的客觀事物。對于人類來說，這種全新的客觀事物就是不確定的。人類需要進行全面分析和研究，以掌握其內在本質屬性或特有屬性，獲得全新的知識，使這種全新的客觀事物變為確定性的客觀事物。生物進化是量變到質變的鮮活例子。“進化是微觀隨機性與宏觀方向性的對立統一，既可停滯于一種平淡無奇的組合式變化，也可是富于創造性的延綿。絕沒有一個物種可以永生，它要么被生態性地覆滅，要么生理性地消逝于漂變之中”[16]。野生土壤螨類在差異性很大的生活環境中，能在五代的變化中就可以從基因層面上進化出新的特質，完全適應新的生活環境。

（四）具身與發展的教學環境觀

世界是普遍聯系的，教學離不開教學環境。學生學習困難的一個原因是學生缺少一個他所熟悉的比喻體系統[17]。知識是人類在一定歷史條件下認識自然和社會的成果或結晶。人類認識自然和社會就是實踐，離不開自然或社會環境。人的身體所處環境或情景影響認知的產生和發展，這是認知中的具身性現象。學生通過行動與環境的交互作用進行的認知，比在頭腦中構建一個精致的模型進行認知更為有效和經濟[18]。這種與環境的交互作用取決于學生在教學環境中對自我的描述，而不是物理位置[19]。同時，在認知過程中，環境具身性是動態的。學生在一定條件下會與教學環境交互作用，實現在線認知；在另一條件下，學生又會與教學環境脫鉤，進行離線認知[20]。具身認知具有“情境化”、社會實踐活動的分析、認知的動態發展和研究的生態性等特點，能實現高效的學習與創新。在學生與教學環境的動態耦合中，與環境耦合與脫鉤是確定性，但在學習過程中耦合與脫鉤的時機具有隨機性和不確定性。更為重要的是，學生能否與教學環境進行交互作用取決于教學環境的構建與教師的引領示范作用。

因此，為更好地傳授知識和創新知識，需要適合知識傳遞的教學環境，使教師和學生的心智根植于身體和身體根植于環境，實現教學環境的具身性。在具身性學習過程中，教師和學生身心統一、心智統一并根植于身體和環境，使身體、心智和環境相互作用和構建[21]。為實現具身性的目的，教學環境的構建原則如下。（1）結構耦合。教師與學生是教學中的兩個主體，結構耦合體現在教師、學生的身心與環境的融合。在教學過程中，教師的身心主動與教學環境融合，起著示范與引領作用。學生在教學環境中被具體化，產生不同知覺體驗。在教師具身性的示范和引領作用下，學生能清晰地描述自己在教學環境中的狀態，從環境中感知知識的存在及其意義。（2）歷史耦合。在教學過程中，教師、學生會與教學環境產生交互作用，實現動態耦合。這一系列的交互作用通過知識與技能的邏輯關系串聯在一起，形成課堂中教師、學生和環境三者之間的聯系，實現教師與學生的積極、良好的互動效應。（3）社會具身。教學環境應具有社會性，形成社會情境，強化具身性，促進學生利他性、協作性和自覺性等特性的培養。總之，具身性的教學環境應是一個對學習資源的開放與共享、適應和滿足不同學生的特點與需求、完整且有一定內涵的生態系統。

世界是永恒發展的，教學環境需要隨著科學技術的進步和學生群體的變化而作出相應改變。對于教學環境而言，科學技術的進步和學生群體的變化是不確定性的，需要適時分析研究，設置合適的教學環境。科學技術的日新月異，使知識、教育理論和教育方法等發生變化。作為教學中一個重要因素，教學環境也需要作出相應修改或更新，與新的知識、教育理論和教學方法相匹配。作為教學的一個主體，學生的認知水平會隨著科學技術的進步而提高。作為學生的學習環境，教學環境需要與學生的認知水平一致。對于不同學生群體，同一個教學環境會體現出不同的教學意境，傳達的知識和能力存在差異。教師在環境具身性中能及時察覺到學生的這種不確定性，并適時賦予教學環境相應的教學意境，融入學生“不確定性”的知識與能力，促進教師與學生知識之間的碰撞與融合，提高學生知識意義建構效率。教學環境與科學技術、學生認知水平的一致性可以提高知識的轉移效率和效果，也會有效促進創新性研究成果的產生。

四、結論

運用永恒發展和普遍聯系的觀點，分析不確定性的性質及其存在性，并與教學中的教師、學生、知識和教學環境相聯系，形成行穩致遠和與時俱進的教師觀、個性發展和兼容并包的學生觀、客觀與主觀并存和更新迭代的知識觀以及具身與發展的教學環境觀，達到“學然后知不足，教然后知困”（《禮記·學記》）。掌握教師、學生、知識和教學環境中的確定性和不確定性，有利于把握教學過程中的確定性與不確定性的“度”和“量”，實現有的放矢的教學，充分發揮不確定性在教學中的創造性作用，規避不利影響，實現立德樹人教育目標。

參考文獻：

[1]? 吳國林.論知識的不確定性[J].學習與探索，2002（1）.

[2]? 陳麗萍.關于課堂教學不確定性的探究[J].教育探索，2003（2）.

[3]? 余瑤，張春莉.不確定性思想：內涵、歷史追溯及教學價值[J].教育導刊，2021（9）.

[4]? 周艷.從確定到不確定——傳統知識教學的現代轉向[J].高等教育研究，2007（9）.

[5]? 王儉，潘欣裕，王偉娜，等.教學過程不確定性的應對與體會——指向工程技術回歸的電路案例挖掘[J].大學教育，2016（6）.

[6]? 林靜.論課堂教學的不確定性[D].廣西師范大學，2010.

[7]? S V GUPTA.Propagation of uncertainty[J].Measurement Uncertainties，2012（2）．

[8]? [法]利奧塔.后現代狀況——關于知識的報告[M].島子，譯.長沙：湖南美術出版社，1996：73.

[9]? [美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2006：250.

[10]? 黃靜靜，王帥.論教育知識體系的不確定性及其正效應[J].教育理論與實踐，2014（28）.

[11]? 王霞.面向知識不確定性的現代教學[J].教學與管理，2019（3）.

[12]? 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.哲學筆記[M].北京：人民出版社，1956：240.

[13]? 劉瑋.外鑠與內化：教學風格的意蘊與形塑[J].江蘇教育，2021（14）.

[14]? [德]霍克海默.批判理論[M].李小兵，譯.重慶：重慶出版社，1989：243.

[15]? 毛澤東.毛澤東文集（第7卷）[M].北京：人民出版社，1999：82.

[16]? 謝平.生命的起源——進化理論之揚棄與革新[M].北京：科學出版社，2014：78.

[17]? 周鵬生.從具身認知的視角解讀學習困難[J].教育導刊， 2017，（3）.

[18]? A CLARK.Being there：Putting brain，body，and world? together again[M].Cambridge，MA：MIT Press，1997：103.

[19]? A B MARKMAN，C M BRENDL.Constraining Theories? of? Embodied Cognition[J].Psychological Science，2005（1）.

[20]? L C DE BRUIN，L K STNER.Dynamic Embodied Cog-nition[J].Phenomenology and the Cognitive Sciences，2012（11）.

[21]? 范琪，高王月.從離身到具身：身心融合的學習方式與其教育意義蘊含[J].江蘇師范大學學報（哲學社會科學版），?2018（1）.

[責任編輯? 包玉紅]