思維導圖法在文學通識課程考核中的應用

王學森 趙步陽

摘? ? 要：將思維導圖法融入文學通識課程考核的嘗試，強調的是對文學的生活化敘述，以及探索學生作為主體與文學共情的能力。思維導圖法也促使教師通過生活化和個性化的授課方式，將文學教育轉化為情感教育、生命教育和價值教育。

關鍵詞：文學；課程考核；思維導圖；人本主義

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1002-4107（2023）07-0069-05

作者簡介：王學森（1990—），男，河北滄州人，金陵科技學院人文學院講師，博士，主要從事中國現當代文學史研究。

基金項目：南京師范大學2021年度教改研究課題重中之重項目“新文科視域下傳統中文專業課程升級與教學創新探索”（2021NSDJG002）；金陵科技學院2021年校級教育教改課題“課程思政視域下新時代應用型本科高校美育教學模式改革研究”（JYJG202115）；金陵科技學院高層次人才引進項目（jit-b-202144）

從“以人為本”到“立德樹人”，我國教育理念一直倡導重視“人”的價值。通過開設人文類通識，提高學生人文素養，是高校人文教育的主要手段。文學類課程是常見的通識課程，其中“中國現當代文學”課程具有相當的典型意義。從學科特色來看，它涵蓋了語言、審美、歷史、社會文化和個人心理等多種元素，既涉及具體而微的內在個體，又體現社會的現實基礎和大眾的精神表征。從教學與接受難易程度說，它近于學生的生活經驗，易于被了解認識，更能夠引起學生的情感共鳴。即便如此，這類通識課程總被認為是次要的，被部分學生看成是“混學分的課，或最多增加點課外興趣的課”[1]。造成這一現象的原因十分復雜，課程的考核方式便是教師需要思考的一個重要因素。從教學經驗看，傳統的填鴨式教學和閉卷筆試使得文學課程沉悶無趣，完全展露不出文學課的人文亮點。因此，文學課程要有精心的設計，應該認真把握學術性與基礎性、深度與溫度、知識性與生活化的關系，考核方式也應該體現人文特征。

本文嘗試將思維導圖法引入文學通識課程考核中。思維導圖旨在引導學生增強自我與文學現象、作家、作品之間的聯系，以及與相關作家、作品建立聯系的事實過程，從而突出學生個體對文學的理解和認識，實現“人本”教育的理想。雖然這一方式作為文學課程的考核方式，在當下比較少見，還值得進一步加以論證。但是，這種方法卻與文學通識課程理念有內在契合之處。在“新文科”理論建設的契機下，關于思維導圖與中國現當代文學考核方式的討論，或許將對思索文學通識課及人文教育的方式產生促進作用。

一、“人”的教育背景

“人”不是一種本質主義的純批評話語，而是具有時代性和針對性的問題起點?！叭恕钡脑捳Z很容易引起教育自主性的論證，在某種程度上排斥外部環境對教育的強制引導，試圖回到自身的教育規律和理念訴求。自主性不是永恒、本質、靜止、封閉、孤立的話語體系，而是基于時代局限和現實問題，引發的一種動態的時代訴求。它揭示和表現的現實基礎、問題關鍵及革新意識才是自主性的核心所在。

白雪峰則通過調查分析，發現眾多問題集中表現為“當代大學生精神世界的迷失”[2]。甘陽從社會科學發展的角度認識到，我們的教育已經“限制了我國大學生的想像力和創造力的充分發展，尤其不利于跨學科跨領域的前沿性思維和研究”[3]。

面對該問題，研究者從不同角度尋找內在因由，綜合來看，他們都意識到教育中“人”的缺乏。魯潔從歷史和理論兩方面分析，建國初期，教育要為政治做全面正確性的宣傳，在經濟建設時期，教育目的是更快地培養技術勞動人才，盡快發展易于起步、快速收效的產業，因此不特別強調創新和個人發展，教育考核只是檢測學生對基本知識的掌握程度，其要求在于基本合格。有研究者認為，這些問題是學科規訓的結果，“學科規訓使得人文學科在近代以來逐漸與人文精神分離，使人文學科關注的只是形而下形態的知識體系”[4]。李金奇從學科制度、學科制度史的角度，闡釋我們的教育如何離開了形而上的精神教育，強調了人文精神在教育中的不可或缺性。魯潔從多種歷史語境中跳出，重申了教育育人的本質，“今天教育還是受到政治、經濟等各種外在因素的沖擊，但我依然堅持教育就是教育，就是育人這樣的觀點”[5]。這些學者深刻剖析了教育現狀，同時強調了“人”的價值。綜合社會現實和理論實踐來看，這里“人”的重建工作便是要在科技理性中注入審美感性，在物質體驗中樹立精神品質，在知識結構里注入生命生活。

不同時期的教育政策其實均蘊含“人”的理念，但遲遲未真正實現，其根源在于教育觀念沒有發生改變。對此，甘陽認為，教育模式應該“從以往那種只注重專業教育而缺乏通識教育的本科培養模式， 轉向‘以通識教育為基礎的專業發展的本科教育模式”[6]。開設通識課程確實是彌補人文素養缺失的重要方法，這似乎已經成為一種共識，學校利用自身資源實現全面人格發展，具有相當的可操作性和有效性。“中國現當代文學”便是開設較多的典型人文通識課程。實現人文教育的基礎除了代表性的人文課程，還要有相應的教學設計，其中考核方式也是需要細致討論研究的重要環節。

當今大多數文學課程的考核仍以客觀題為主，考察學生對知識點的記憶。盡管部分教師增加了主觀題的比例，但基本也遵從于教材框架內容，忽視學生的主體意識和“人”的自我意義。田金美對該問題有過相關論述，并對后果做了簡練的總結，“我國高等教育的選拔體制長期以來以分數為唯一標準， 導致了以分數為指標的外部評價標準。以分數為指標的外部評價體系越來越顯示出其致命的弱點， 造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學生成績而忽視學生整體的成長， 另一方面也滋長了部分學生的一種錯誤觀念， 認為學習就是為了獲取高分， 而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成， 無需再繼續深入鉆研了。對分數的追求掩蓋了真正的求知、認識與發展的過程”[7]。雖然這一因果聯系過于直線化，但也說明大家已經認識到單以分數論高低的弊端。羅杰斯從個性發展的角度深刻地指出，這是一種“有敵意、懲罰性的、產生恐懼的方法”[8]，將對學生的心靈和人格造成深遠的傷害。他直言：“考試檢驗的只是那類沒有價值的學習?！盵8]他提出的有意義的學習就是“人”的自我實現和成長。尤其對于理工本科生或職業學校學生，文學通識課“不應將重點置于對語言文學學科的發展史本體知識的闡述”[9]，而應該以“理解生命”“人生呈現”與“自我實現”的目的，展現文學與人生的重要關系。

二、思維導圖與“中國現當代文學”課程的考核方式

曾有文學研究者提出過課程革新的想法，也對考核方式提出了新的要求。陳國恩提出“以理解題為主，考試的形式就可以采用開卷，允許學生帶聽課筆記和各種參考資料”[10]。劉學明認為，“將讀書筆記、課堂討論和學習心得等納入到期中和期末的教學檢測中，降低期末筆試的成績比重”[11]。兩位學者都試圖改變傳統的考核方式，使其變得更加開放自由，重點在于提高學生學習的質量，這些想法在學界應該能得到普遍的認同。這些方案理念性較強，落實在教學過程還需要更加細致與可操作的步驟和方法。

思維導圖是托尼·巴贊針對大腦記憶提出的建設性方法，它以繪畫和文字記錄的方式，對單個對象展開發散性思維，表現與之相關的內容、問題、現象及認識影響。這里提出的文學通識課的《中國現當代文學考核方案》列有思維導圖的內容要求。

繪制的思維導圖應反映學生對一位現當代文學作家及其代表作、文學思想等的主要認識。內容版塊可包括以下幾點。

A.你與該作家（作品）的結緣過程

B.你最喜歡的該作家的一部作品及原因

C.作家個人身世、代表作的出版信息等

D.與該作家相關的文學事件或文學思潮的介紹

E.該作家的經典語錄（簡注出處）

F.你最想推薦的該作家的一部作品及理由

G.社會評價（標注出處）

H.與該作家有關的外延性的作家、作品、思潮或歷史事件等

I.你身邊的小說人物

J.你覺得你像……

K.從前你認為，現在你認為……

以上內容版塊中，應至少選擇5種以上進行設計、繪制，其中A、B為必選項，也可自由發揮，設計添加其他內容版塊。各內容版塊應有醒目標題。

思維導圖聚焦一個中心問題的特點，有助于學生對文學人生系統的理解。置于現當代文學課程，學生可以聚焦一位作家、一個文學現象、一部作品、一個文學事件、一種文學流派、一個文學社團，展開樹狀繪制。溫儒敏提到考試方式時曾說，“考試也在改革， 盡量起到調動學生學習主動性的作用”[12]。學生的主動性已是現在教學的共識，是所有課程教育的普遍要求，強調激發學生的自主意識，鍛煉他們的自主能力，引導他們主動面對自己、面對人生、面對學習。學生身處浩瀚的文學世界，感受復雜多樣的情感人生，面對一副副生動感人的面孔，認識真切的現實，體會濃厚的情緒，領悟深刻的事理。文學帶來了語言的美和美的語言，也刻畫著另一種現實，同時它也賦予了讀者別樣的人生。然而在此之前，學生應該做的是認識、理解這個世界和生命的多樣性。思維導圖通過文字、圖形充分展現中心對象，就是要求學生對中心對象有充分全面的認識和了解，不斷加深學生對這一問題和對象的認知廣度與深度。

思維導圖還側重于“自我”的呈現，即文學世界與“我”的發生、發展和影響。有研究者認為，文學課程的重點要“落實到寫作的綜合能力訓練上”[13]。一般的寫作型考核方式主要以作家作品評論為主，有時強調對一個學術問題的態度和觀念。這種方式釋放了一些學生的主動性，但由于學術問題的壁壘和艱深，學生一時難以產生別樣的領悟，大體上仍是按照固有模式照本宣科。李怡曾進一步說明了當下現當代文學教學的弊端，即文學過分強調專業化，而忽視了現實人生和日常生活，他說：“我認為除了繼續探討具體的教育教學措施外， 如何在教學中主動打通看似刻板的學科專業知識與當下社會人生的內在聯系應該是一個需要特別加以注意的內容?！盵8]這一見解切中了當下現當代文學課程的要害，重提了文學教學的人本精神。這不僅適合文學專業，更適合理工專業和職業學校學生。思維導圖包括眾多線索，在這些線索梳理中尤其突出自我意識，強調書寫者的生命軌跡。學生介紹作家時，需要回憶第一次接觸到這位作家時的情況，作家的哪部作品給了“我”怎樣的最初印象，還要記錄“我”如何建立了關于這位作家的系統認識。這種從自身角度出發的文學感受要比知識化的機械學習更具有自我意識，文學成為了發生于生活又回到生活的一種認知方式，這也實現了文學自身的生命化。在新媒體時代，文化信息更易融于當下生活，然而文學尤其是很多經典的中國現當代文學作家作品卻離我們的生活越來越遠，這是文學發展的局限，也是社會文化的一種遺憾。學生不把人文融于生活，人文課程將變成知識性的培養工具，人文環境將毫無改善。思維導圖突出了“我”，也就是抓住了文學與日常生活的關系，在此意識的統攝下，文學考核不再是一種知識檢測，而是一次文學進入生活的推進。

思維導圖的自我呈現，其實也是一次自我對話和重塑，這與文學通識課不謀而合，即人文精神的塑造和生命價值的確認。文學世界可以說是心靈世界、倫理道德以及社會結構的多重再現，是學生認識、思考自我與人類命運的腳本。思維導圖可以看成是一種文學客觀的再現，也可以是一種自我與文學世界的對話，或更直接的是自我的對話。這種精神的互動顯而易見是學生如何選擇書寫對象。在一般意義上文學史已經做了初步的作家作品分類以及文學現象、文學事件的界定和評判，學生可以依照自己的意愿在此基礎上作出選擇。這種選擇已經表露了學生的文學意識和審美傾向，或現實主義的，或浪漫主義的；或藝術的，或社會功能的；或民間的，或廟堂的。同時，這些概念的分類和界定是可以商討的，這就體現了學生的第二層價值，即對文學對象的重新認識和評價。這種認識和評價才是重要的對話。一般性的思維導圖是知識結構，而我們現在討論的是一種價值結構，它建構的文學世界就是學生的心靈世界，擁有別樣的文學理念和思維結構。與其說在思維導圖中模擬了一個微型的文學空間，不如說是教師引導學生在創造一個空間，這正是學生能夠進一步強化自我認知和自我實現的自由領域。

從新文科建設到人文精神的重塑，再到文學課程考核方式的革新，思維導圖的制作意在強化“中國現當代文學”課程的人文素養培育屬性，同時在時代發展的語境中，試圖建立個人、生活與文學課程的聯系，激發學生的文學感受力和生命活力。它以圖形、文字、線索為基礎，以相對獨立的文學對象為核心，發散、回憶、聯想，勾勒文學到個人到價值觀的獨特世界，讓學生全面認識文學對象，細心體味文學生命，深刻感受自我精神的存在，或許這才是文科或文學對學生和大學的價值。

三、思維導圖與“中國現當代文學”課程設計

考核方式是課程設計的一部分，因此考核思路應該與課程設計理念保持一貫，換句話說，“中國現當代文學”課程不能只在考核環節改革，授課形式也要隨之而變，教師逐漸將思維導圖的發散性思維、日常生活化特征及問題意識融入教學過程，展開啟發式的引導教育，激發學生的自主探索和判斷能力，指引學生建立與文學的常態關系，最終幫助學生塑造獨立的文學觀和世界觀。

“中國現當代文學”課程大致包括文學史概述和典型作家作品的分析，課程內容主要以知識要點的形式呈現，得分標準基本遵從教材的既定判斷。這便像學界熟知的“壺杯”理論，學生只是被動地接受教師的灌輸。思維導圖則以相對獨立的文學對象架構認識體系，以此逆推，教師可能要改變傳統平鋪直述的照本宣科，要啟發學生以點帶面的深入理解。也就是說學生不必背誦整個中國現當代文學史（況且按照原有的方式，也并不能全部掌握），而是從一個感興趣的對象出發，通過歷史環境、人物命運、作品特征等全面認識一個對象，然后探索關聯作家、關聯事件，鉤沉文學史的演變脈絡，最終形成自己的文學觀念。這不是要求教師放棄文學史講述，而是應以啟發式的意識著重講述客觀的歷史環境，介紹作家群體，領讀文學作品，不以教材觀念作為定論，為學生提供不同學者的差異性評價，給予學生自己理解和判斷的空間。社會環境是否影響到作家，又如何塑造審美標準等問題，都應該由學生進一步挖掘思考和比較認識。在這種授課環境中，學生便會主動取舍，有更多的精力關注、探究感興趣的對象，逐漸達到“自我發現、自我挖掘的學習”[14]。

學生在文學世界中的取舍是自我精神的一種選擇，他們在文學中的喜好和疑問也是個人價值的取向或困惑。哈迎飛曾提出，文學通識課應把握兩個關鍵點，即“一是生命原則，二是情感導向”[8]。或許其他學者還有另外的認識，但這兩種特點應該是被普遍認同的?，F在閱讀茅盾的學生越來越少，他們不太喜歡現實主義的作品，一是他們懷疑作品的真實性，另外他們缺乏對宏大敘事的感受能力。當他們詢問主體性價值與功用價值的關系時，他們也思考個人現實與社會理想的關系，思索個人的內在訴求和社會倫理的關系。羅杰斯對“學習”亦有同樣的認識：“另一種學習方法就是說出我自己的不確定，試圖澄清迷惑，這樣就能接近我自身經驗的實際意義?！盵15]以往的教育環境和方式“很少顧及到學生的內在需要和價值選擇，教育沒有促使人的個性、人性、潛能得到充分發展”[16]。因此，在授課過程中教師也應該權衡知識的客觀性與學生個體價值的關系，應該對學生個體有所側重，嘗試在文學與學生之間建立有效的關聯。我們可以根據一個文學對象開展文學人生的討論，讓學生表達不同的觀點，并引導他們深入分析具有獨特特征的社會、文學及個體性因素，最為重要是挖掘學生自身的內在意識，讓學生打開心扉，在認識文學的同時也認識自己。我們還可以開展文學世界與現實生活的對話討論，讓學生觀察文學情節與生活細節的異同，探討文學情感與現實情感的差異，以此感受文學審美與生命情感的關聯，思索自身固有或潛在或表現出來的文學情趣和美學特質。

在保障學生的獨立思想和發散思維的同時，教師應該具備價值引導能力，這對教師來說也是一個挑戰。每個人的人生觀不同，界定的作家類型也自然不同；文學觀的差異直接導致了文學作品的擇選，討論環節的承接和延伸也時刻考驗著教師的教學經驗和學術水準。陳國恩在談到武漢大學“中國現當代文學”課程教學時曾提到過，以往學生“過于依賴文學史教材中的學術定論”[17]。同時，他又在另一篇文章中講到一次上課的經歷，一位學生遞給他一張紙條，說希望教師上課不要像重復高中語文一樣，她“希望聽到一些新的東西”。教師應該深有體會，不是學生過份依賴文學史定論，而是部分教師過份依賴教材。這就要求教師不斷去探索新的文學領域和講授方式，尤其打破教材和定論的限制，引領學生挖掘出更多的日常生活意識。學界對經典作家作品和歷史事件已經有了基本的概述，教師難免不受其影響，同時教師也受到各種潛在的文化影響，如政治、經濟、科技等。教師自身無不侵染著社會固有的文化特征和思維，對人生的理解也有或多或少擁有一些定見，如經濟財富、政治地位、現代化生活標準等。那么，我們在課程設計中，尤其引導學生對文學人生的判斷和思考時，不可避免存在先入為主的可能。這需要教師具有一種內省精神，能夠認識到自身觀念的根源，同時不斷接觸新的知識，不斷強化自身的認識能力和分析能力。教師還可以盡量多用比較分析的方法凸顯各個文學對象的異同，鼓勵學生討論、碰撞，在多元視野中引導學生建立獨立的思想觀念。

無論是突出單個文學對象的認識價值，還是強調文學與人生的關系，亦是教師主觀思想的弱化，都在為實現學生的獨立思考作鋪墊，較于以往，這些方法和策略在思維上是發散式的、生活化的，不拘泥于固有文學知識和評價模式，注重學生的生命感受和文學的人文價值。這種學習方式是內化的，借由學生自身展開，又不局限內在之中。文學與整個社會文化、制度體系、意識形態有著重要的聯系。因此，這種文學教育方式是由內而外的感受、認知、判定，它最終建立的是生命、文學與社會的有效聯系，這也是人文教育、人文社會的重要體現。

這是一次嘗試，是在新文科人文思想和實踐內涵的時代背景下，著眼于文學教學現狀，針對課程考核的問題作出的改革性設計和調整。客觀來看，學生的思維導圖仍然存在很多問題，部分學生對作家的認識還停留在教材和參考書的層面，對作家精神和自我認知較為淺顯，還不能深入探索文學，也不能將自我完全置于文學世界進行自我探索和拷問。然而，這一方面的內容才是該考核方式的重點所在，也恰恰是學生表現的薄弱之處。對于這一問題，我們還需要用更多的心思在日常教學中對學生不斷引導，探索恰當的方式激發學生的自省精神，深入了解、跟蹤學生的精神狀態。橫向比較各個階段不同學校的文學教學，該考核方式討論的不是高深的學術問題，也未曾涉及學術前沿的拓展，它更關注普通本科生尤其是理工科學生及職業學校學生在公選課、通識課中的狀態，更愿意將文學放置大眾生活，臆想這些學生畢業后步入社會進入不同的領域時內心仍有人文情懷和美的追求，文學的效力仍能起到作用：幫助他們認識人生享受審美熱愛生命。

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[責任編輯? 韓曉雨]