基于核心素養的小學語文大單元教學設計

摘 要 在核心素養語境下，“語文大單元教學”突破原有“教材單元”的內涵，以“大概念”為核心，通過創設任務情境，構建起新的結構化教學，是一種教學新模式，也是一種“單元整體教學思想”。通過提煉大概念、精準學情分析、研制教學目標、重組教學內容、重構教學過程、設計教學評價等環節，力求創新基于核心素養的小學語文大單元教學設計，實現讓學生在真實的語言實踐活動中學習和運用語言，用語文做事，進而全面提升學生的語文學科素養。

關鍵詞 大單元教學 小學語文 大概念 核心素養

作者簡介：馬彩芳（1980—），女，江蘇蘇州人，蘇州工業園區新城花園小學高級教師，大學本科，研究方向：小學語文教學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展[1]1；義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[1]4。指向核心素養培育的語文教學變革，對語文課堂教學設計提出了新的要求。以往只注重知識和技能訓練的單篇教學，顯然不再滿足素養時代的育人需求，我們需要建構指向語文學科核心素養培育的教學樣態。于是，“大單元教學”成了我們新的探索和追求。

“大單元教學”作為一種教學新模式，它是以大概念、大情境為中心，運用整體性和系統性思維對單元學習內容進行有邏輯聯系的分析、整合、重組和開發，設計相應的情境任務，整合相關的學習資源，讓學生在經歷和完成學習的過程中發展學科核心素養的一種課程組織形式和實施方式。這里的“單元”，不是“教材單元”，也不是“內容單元”，是指根據課標、教材和學情等實際情況確立的“學習單元”，是遵循“教材單元”體例，根據學生學習需求靈活組合單元內外的文本，采用單篇、多篇、專題等多種形態設計的教學方案。“大單元教學”也是一種“單元整體教學思想”，它強調教師要有高站位和大格局，對教學進行“整體觀照”，以促進學生“完整發展”目標的達成[2]。如何進行語文“大單元教學設計”呢？本文以統編版教材三年級下冊第八單元為例，系統呈現基于核心素養的小學語文大單元教學設計的實踐過程。

一、深入分析教材，提煉單元大概念

“大單元教學”又可以稱為基于大概念的單元教學。進行大單元教學設計，首先要確認大單元教學的統攝中心。崔云漷教授明確提出，反映學科邏輯和特性的大概念可以作為大單元教學的統攝中心[3]23。“大概念”是“少而重要的”專家思維方式，它具有統攝性和遷移性，是重構知識的重要橋梁[4]。大概念可以看作是核心素養楔入具體知識的固定錨點，又可以看作是學科知識通往核心素養的階梯[5]。所以，開展大單元教學的第一步就是要提煉單元“大概念”。

單元大概念的提煉路徑一般有自上而下和自下而上兩種模式：前者主要從課程標準、學科核心素養出發；后者則從具體的學科內容和學科知識出發。教學實踐中，教師一般選擇自下而上，通過分析教材、研讀單元語文要素、人文主題等提煉單元大概念。

例如，三年級下冊第八單元的人文主題是“有趣的故事”，故事內容具有中華優秀文化，并伴隨著“趣味”根植到每個孩子的心中。語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事”，旨在引導學生熟讀故事并學會詳細復述，讓學生內化課文語言的同時學習生動表達。單元學習的重難點是“引導學生提煉故事的關鍵信息，并根據關鍵信息有順序地復述故事”。基于此，依托語文要素、人文主題，可提煉本課例單元的大概念為：借助提示，按順序復述故事，能把故事講得更具體、更生動。最終，實現大概念的終極價值——充當單元教學的“核心”，建構起“結構化”的大單元教學。整個教學過程就是通過不同的內容去理解和強化大概念，最終讓大概念成為一種思維方式，能遷移應用于不同的情境，從而形成核心素養。

二、厘清教材編排，準確把握學情

從現代教學設計理論產生起，學情分析就被界定為是“影響學習系統最終設計”的重要因素之一。在教學中，只有對學生的已有經驗和學習特點有了足夠的了解，才能找到學生學習的最近發展區，精準定位學習起點和難點。實施大單元教學需要更加科學的學情分析，以精準驅動教學設計。

首先，厘清教材的編排特點，關注前后聯系。復述能力訓練作為一項重要的教學內容，貫穿于整個小學語文學習階段。第一學段，雖沒有提出“復述”的要求，但是二年級上冊的《小蝌蚪找媽媽》的課后練習要求“按順序連圖講故事”；二年級下冊《蜘蛛開店》的課后練習要求“根據示意圖講故事”；三年級上冊《在牛肚子里旅行》的課后練習要求“畫出旅行圖再講故事”，以上“提供支架講故事”的課后練習給“復述”能力訓練奠定了一定的基礎。從三年級到五年級就“復述能力訓練”，共安排三個專門的單元教學，分別指向“詳細復述”“簡要復述”和“創造性復述”。所以，本單元的復述訓練，也要注意為后期的復述能力的培養做有意識的銜接。比如，語文園地中的轉述訓練是為“簡要復述”服務的，《棗》后的續編故事練習是為“創造性復述”服務的。

其次，依托數據做學情分析，摸清學生能力。為更精準了解學生對本單元語文要素的掌握情況，筆者在教學中讓學生嘗試復述《方帽子店》。在實際教學中表現為，較少學生通過閱讀故事找到了關鍵信息，能在不遺漏重要情節的情況下完整地復述故事；稍多的學生找不到關鍵信息，在復述的過程中遺漏重要情節，故事講述不夠完整；多數學生需要反復提醒才能復述，且過程中一直在艱難地回憶故事內容。由此可見，三年級的學生對故事中的關鍵信息不敏感，缺乏提取故事關鍵信息的能力，導致復述沒方法。在實際開展教學的過程中，教師應不斷強化，使學生學會關注并提取關鍵信息，并能借助提取的關鍵信息按順序完整復述故事。

三、立足核心素養，確立單元教學目標

實施大單元教學，必須確立單元教學目標。單元教學目標是依照課程要培養的核心素養而確立的。“新課標”明確指出：核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現；義務教育語文課程培養的核心素養，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[1]4。設置大單元教學目標，首先要凸顯語文課程的育人價值，做到語文核心素養四個維度的統一。其次，統編版語文教材每個單元都有需要訓練的語文要素，這是單元教學的最關鍵目標。語文要素體現了語文學科的工具性，也是教學設計的重要抓手。所以，教師應該在語文核心素養的統領下，圍繞落實單元語文要素這一重要任務，確立大單元教學目標。

具體確立大單元教學目標可遵循以下教學思路：首先，參考單元大概念，系統梳理學生的素養表現，預測學生的進階行為表現；其次，展開數據導向的學情分析，確定學生的學習起點和困難點；再次，根據學生的學習起點和難點，將學習目標和學習內容進行關聯，進而論證單元學習目標；最后，分解單元學習目標，系統拆分為具體課時目標，實現單元整體目標序列化。就本課例三年級下冊第八單元而言，梳理語文核心素養，對照新課標要求，結合語文要素，確定的單元教學目標見表1。

四、遵循單元“雙線”，重構教學內容

進行大單元教學設計時，教學內容與大概念必須匹配起來，教材單元才能有效轉化為學習單元。以大概念為核心，遵循單元“雙線”，挖掘單元內在聯系，統籌相關語文教學資源，重構單元教學內容，使大單元成為一個結構化的知識整體[6]。學生從散狀的字、詞、句、段的學習，向整體建構文本意義發展，向超越單篇的單元學習發展，讓學生始終處于單元整體關聯之中。本課例單元在重構單元教學內容時，主要進行了以下重組：

（一）拆分重組教學資源

以大概念為核心重構單元教學內容時，教材自然單元中的語文教學資源可能會過多，也可能不足。如果教學資源過多，我們可以按照一定的邏輯，進行拆分重組；如果教學資源不足，就可以跨單元整合資源。例如，本課例單元中《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》以及《口語交際：趣味運動會》，與落實“了解故事的主要內容，復述故事”這一語文要素較為貼切。而《習作：這樣想象真有趣》在落實“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”這一習作要求方面更具有優勢，很自然可以構建兩個獨立的學習單元。

（二）深入延展核心任務

當教材中的某個核心內容承擔起了單元的核心大任務時，就需要把教材中的這部分內容深入延展，讓這部分內容的落實貫穿在整個單元中。本單元的口語交際——趣味故事會，是落實“了解故事的主要內容，復述故事”這一語文要素的最終出口，把它作為本單元的核心任務，創設情境化教學，可以較好地把所有內容組織起來。

（三）變通融合零散內容

教材中也會有一些內容跟大單元的學習主題不相容。如果遇到這種情況，也無需面面俱到，進行任務式地走過場教學，以免破壞了大單元教學的一致性和邏輯性。可以采用靈活多樣的方法，進行適當的整合和融合。例如，本課例單元語文園地中的“交流平臺”和“詞句段運用”，可以滲透在課文學習過程中落實；“識字加油站”和“日積月累”部分，可以當作晨讀內容，用朗讀實踐落實。像上述變通的方法還有很多，可以與平時的習慣養成教育結合落實，或與平時的書法課等融合落實。

五、圍繞情境任務，組織單元教學過程

崔允漷教授指出，大單元教學必須介入真實情境，引領學生做深度學習。所謂“真實情境”，指的是學生經歷的課堂教學內容所涉及的語境是真實的[3]24。創設“真實情境”，其意義在于可以打通教學文本與真實世界的關聯，讓語文學習鏈接到學生的真實生活及生命成長中，從而經歷有意義、有價值的語文學習，獲取可以遷移利用的積極知識。語文大單元教學以大概念為核心，旨在培養學生的語文學科核心素養，而語文學科核心素養四個要素語言、思維、審美和文化的發展，本質上展現的就是一種關乎綜合性、實踐性的問題解決的能力。所以，重構大單元教學過程，就要深入單元文本語境，找到一個牽一發而動全身的點，串起一條情境主線，進而設計出可以激發高階思維和高階情感參與的學習情境，為學生設置有挑戰的學習活動或任務。

例如，圍繞本課例單元的核心知識和大概念，可以創設“舉辦班級故事會”這樣的任務情境。班級故事會這種形式，需要展現復述能力，而且情境具有挑戰性。學生在這樣的任務情境中需要創造性地遷移運用本單元的語文要素，實現人文主題和語文要素雙線融合。

根據問題解決思路，圍繞大單元的情境任務，形成由三個子任務組成的任務鏈：了解要求，選擇好故事—學習方法，準備講故事—生動復述，舉行故事會。具體見圖1：

如圖1所示，圍繞單元學習任務，重構的大單元教學過程分三個層級：第一層是從問題解決出發，按照舉行班級趣味故事會的流程設計；第二層是緊扣單元語文要素“了解故事的主要內容，復述故事”，立足四則故事學習，設計了“閱讀、分角色朗讀、尋找關鍵信息、口語交際”等語文實踐活動；第三層是內隱的知識和能力進階，實現了從初步感知到理解內化到遷移運用的過程。這樣的層級設計，讓學習過程有一以貫之的情境統整，有循序漸進的挑戰加碼，有知識和能力的現場增長，進而推動深度學習自然發生。

六、結合素養表現，設計單元評價任務

語文大單元教學，需要設計與素養導向下的教學目標和方式相適應的評價標準和評價方法，并讓評價引導和促進教師在教學中堅持和堅守素養目標。首先，教師應樹立“教、學、評”一體化的意識，遵循“評價任務的設計先于教學活動的設計”的原則，預先設計評價任務，把相應的評價任務嵌入所要設計的教學活動中，讓評價貫穿聚焦完整的教與學過程。其次，在課堂教學中，評價任務不僅可以監測教師是否落實了學習目標，還可以評估學生是否達成了學習目標[7]。

例如，在本課例單元中，每一項學習任務，教師都應設計相應的評價量規或者自評表。研制評價標準時，應該以學生的素養表現為依據，預設學生在學習過程中的表現，最終形成細化的評價標準。評價方案的設計應該相對具體、明確、具有可操作性。在單元教學活動開始前，應該讓學生清晰了解、明確理解評價標準，隨時可以對照評價標準不斷調整自己的學習，使評價貫穿整個單元學習過程。本課例單元的評價圍繞“班級故事會”這一核心大任務展開，具體評價量規如表2所示：

特別需要注意：在具體的單元學習中，教師可以結合效果反饋表、故事支架記錄單、學習檔案袋、小組講故事評價量規、模擬講故事個人自評表、評選故事小達人等形式設計多元化的單元評價任務。大單元教學中的單元評估力求實現：不僅關注結果，更要引導學習過程；不僅關注知識技能，更應看到素養提升。

綜上所述，基于核心素養的小學語文大單元教學設計包含：深入分析教材，提煉單元大概念；厘清教材編排，準確把握學情；立足核心素養，確立教學目標；遵循單元“雙線”，重組教學內容；圍繞情境任務，重構教學過程；結合素養表現，設計單元評價任務等六個步驟。這樣的設計方式力求實現“一個中心，四向思考”，即以“發展核心素養”為中心，向上溯源本質，向下追尋價值，向左關聯知識，向右關聯生活。整個設計邏輯改變了以往單篇教學碎片化的狀態，以單篇教學為基礎統整了大單元教學，真正實現了在真實的語言實踐活動中學習和運用語言，實現了用語文做事，進而全面促進學生的語文學科素養的提升。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]賈陽，徐鵬.語文學習任務群視域下的單篇教學與單元教學[J].中學語文教學，2022（12）：4-9.

[3]崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學管理，2021（5）.

[4]褚清源.大概念教學：為素養而教的時代選擇[J].學科教育，2022（12）：1-4.

[5]章巍.未來教師的大概念教學設計[M].北京：機械工業出版社，2022：18-20.

[6]宋彬，牛玉璽，譚律岐，李玉順.基于核心素養的小學語文大單元教學設計[J].學科教育，2022（11）：61-64.

[7]曾春龍，黃美芳，肖玉秀.“教，學，評一致性”視域下的散文教學設計：以“故都的秋”為例[J].中小學教學研究，2022（4）：91-96.

（責任編輯：武 亮）