“代表性成果評價”在地方高校教師職稱評審中的實踐路徑

辛立章 魏春夏

【摘要】本文分析地方高校在職稱改革中存在的問題，闡述“代表性成果評價”在地方高校教師職稱評審中的實踐路徑，提出以“積分入門、代表性成果評價”為基本框架、設置不同崗位類型以實行分類評價、構建多維評審指標體系、制訂分階段評審程序等策略，以為地方高校探索應用“代表性成果評價”的具體方法提供有益的借鑒。

【關鍵詞】地方高校 職稱改革 積分制 代表性成果評價

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）03-0015-04

黨的二十大報告指出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”，強調要“深化人才發展體制機制改革”。作為人才聚集地的高校，深化人才發展體制機制建設是實施科教興國、人才強國戰略的重要保障。2016年，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，強調要“創新人才評價機制，改革職稱制度，提高評審科學化水平”。2020年中共中央、國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中對包括職稱評審在內的教育評價改革作出全面部署，國家各部委也陸續出臺一系列職稱制度改革指導意見。在“破五唯”背景下，探索“代表性成果評價”具體的實現路徑，是新時代教育評價改革的重要課題。

一、地方高校職稱改革中存在的問題

作為高校人事制度的基本組成部分，職稱評審制度在高校中發揮著指揮棒的作用，影響著教師的發展。隨著各省（自治區、直轄市）職稱評審權的陸續下放，不少高校相繼探索和修訂發布了校內職稱評聘制度文件并實施，已經積累了較多理論成果，但在實踐層面還存在一些問題，主要表現在以下幾方面。

（一）存在過分依賴量化評價的問題

已有研究表明，對教育教學活動監測、評估、排名的審計文化，是唯學歷、唯資歷、唯“帽子”、唯論文、唯項目（簡稱“五唯”）問題產生的根源。政府采用量化傾向指標評價高校，而高校為追求短期政績迎合外部評價，沒有根據學校定位，也沒有正確認識教學與科研的地位，未制訂相應評審規則，高校教師話語權不足，向評價體系妥協，在此影響下導致“五唯”極端，是教育評價指標異化的結果。在長期積累的“五唯”頑瘴痼疾影響下，高校學風浮躁、學術功利化嚴重，制約了高校科研人員的“獨創性”發展，導致高校在職稱評定上顯現出重數量輕質量、重科研輕教學、提升教學水平乏力的問題。

（二）定性評價仍難以得到有效利用

早在2003年，北京大學、南開大學等知名高校就已將“代表作”評價制度應用于職稱評聘中，但直至目前，其并未成為高校主流評價方式。“代表作”評價并不是新興概念，早期的“代表作”僅僅依賴同行專家評議，同行專家一方面易受到觀點局限、認知偏差、思維慣性、責任心等主觀干擾，另一方面也易受程序規范性、過程合理性等客觀影響，評議結果的公正性難以保障。

（三）缺少定量與定性評價相結合的具體經驗

優良的科研環境、成熟的科研共同體建制是支撐有效評價方法的土壤。目前國內科學文化、學術共同體的建設尚不健全，單一使用“代表作”對人才進行評價不適合在我國高校中大規模推廣。基于以上認識，“破五唯”背景下提出了以創新為導向，防止簡單量化，注重科技成果質量、貢獻和實績的評價制度——定性與定量相結合的“代表性成果評價”制度。其與傳統的“代表作”評價方式的不同之處主要有：在評價指標上，不再局限于論文著作，鼓勵探索多種成果形式；在評價方法上，不再局限于傳統的同行評議。但這項制度目前還缺乏有效、可推廣、可復制的實踐經驗，如何結合定量評價與定性評價也缺乏具體可操作的方法。

（四）地方高校的職稱改革探索滯后

不同于中央部委高校、教育強省等“先頭部隊”的主動探索、大膽先試，地方高校多數處于徘徊觀望狀態，改革進展較為緩慢，還存在評價制度不健全、體系尚不完善等問題。究其原因，主要有如下兩點。一是缺少成功經驗的指引。“先頭部隊”的改革依然處于探索狀態，前述的“五唯”問題、過度量化、難以保證“代表作”評審程序公平性等難題依然懸而未決，未形成可推廣的改革經驗。同時，受高校的教育發展現狀不同、師資隊伍總體水平不同、評價環境背景差異等因素影響，一些大刀闊斧的改革經驗在地方高校缺乏普遍適用性，可操作性不強。二是地方高校大多在各地政府陸續下放職稱評審權后才被動開始改革探索，在實踐過程中或過度依賴上級主管部門，較少考慮自身發展需要，或過多復制其他高校的現行做法，缺乏立足實際的目的導向。由于機制創新乏力，自身相關的實踐和探索均有所欠缺。

二、定性與定量相結合的“代表性成果評價”機制實施的有效路徑

地方高校的職稱改革既要妥善處理好“破”與“立”的問題，又要平衡好“唯”與“維”的關系。宏觀層面應樹立“以人為本”的教育評價觀，回歸學術自治，改革人事管理制度，遏制行政權力的過度干擾；中觀層面應根據不同定位、辦學特色和發展階段建立專業化的教育評價體制，優化關鍵指標體系，回歸教學，重構教學價值；微觀層面應運用大數據教育評價技術，以質量為導向，探索實行定性與定量相結合的“代表性成果評價”機制。2020年，廣西某高校發布并實施了《職稱評審管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》），創新性地探索以“積分入門、代表性成果評價”的方式來分配定性與定量評價的權重。該校是一所以培養地方應用型人才為定位的理工科地方本科高校。該校高度重視教師考核評價改革工作，立足學校發展實際，現已初步建立了科學的業績成果、能力評價機制和教師評價體系。下面就以該校教師系列高級職稱改革實踐為例，探討定性與定量相結合的“代表性成果評價”制度的實施路徑。

（一）以“積分入門、代表性成果評價”為基本框架

職稱能體現教職工的學術水平和專業能力，單純的定性或定量評價方式均有明顯的優勢與弊端，完全放棄一種而使用另一種是不可行的，將兩者結合，找準平衡點，才能各取所長，發揮最大作用。《辦法》的主要創新點在于，在職稱評審過程中，二級單位審議推薦和評審會評審兩個階段分別采用兩種不同的評價方式：第一階段由二級單位以“積分入門”作為業績成果條件審議推薦，第二階段由評審會專家以“代表性成果”作為業績成果條件評議。“積分入門”的優點在于：一是可以利用量化評價客觀易評判的優勢，簡化工作程序；二是多種類型的業績成果均可積分，可以靈活組合及計算，有效避免“五唯”；三是量化評價指標透明、標準公開，能保障評價的公平性。為避免依賴積分評價造成低質量成果數量過度堆積的傾向，在程序設定上，積分達到參評要求，即有資格進入評審會。進入評審會后，評審專家會根據申報人員代表性成果的創新性、質量、應用價值、實際貢獻進行評議，評價最終更強調的是內隱性的成果水平，賦予了職稱評審更多的學術自主權。

（二）設置不同崗位類型，實行分類評價

按崗位分類評價已成為基本共識，該校將教師系列高級職稱評審劃分成以教學為主型、科教并重型、以科研為主型、思政教師類、專職輔導員5種類型（見下頁表1）。地方本科院校中前三類教師是主體，其中科教并重型教師占比最大，接下來依次是以教學為主型、以科研為主型的教師。對這三類教師，評審時有不同的教學工作量要求。在滿足對應教學工作量的基礎上，依據不同類型、能力和業績水平，考核側重點有所不同。比如，對以教學為主型的教師，重點考查其教學能力、教研業績水平；對以科研為主型的教師，重點考查其科研業績水平；對思政教師類，則主要考查其以思政教學為核心的教學水平，以及研究馬克思主義理論學科、堅持發展中國特色社會主義重大理論和實踐問題的科研業績水平；對專職輔導員，除了對思政課的教學工作量有要求，還要求其近5年一直在專職輔導員工作崗位，同時側重考查其在學生思想政治教育工作上的能力與業績，不僅要求其擔任過大學生社會實踐、或學生社團、或相關學生競賽的指導教師，而且要求其取得一定的學生管理工作實績。通過分類評價不同崗位教師的能力、實績、貢獻，給予不同崗位教師不同的“奔跑賽道”，能進一步提高評價的科學性。同時，通過不同崗位類型的評價指標，教師規劃個體職業發展，學校規劃用人需求導向，能進一步提高評價結果的使用效率。

表1 高校教師系列分類體系及劃分說明

[職稱類型 劃分說明 教學為主型 長期從事教育教學的教師，特別是長期從事基礎課、公共課教學工作的教師 科教并重型 從事教育教學和科學研究，特別是從事專業課和專業基礎課教學、從事科學研究工作的教師 科研為主型 承擔一定的教學任務，長期從事科學研究工作的教師 思政教師類 從事思想政治理論課教學、研究的專職思政課教師 專職輔導員 專職從事大學生日常思想政治教育工作的教師，包括教學單位負責學生工作的黨委副書記、學工組長、團委書記、輔導員等專職人員 ]

（三）構建多維評審指標體系

評價指標體系分三類：學歷資歷指標、工作經歷和能力指標、業績成果指標。以學歷學位、任職年限等資歷指標為基本條件，與上級指導性意見基本保持一致，但對業績成果特別優秀的，可打破基本資歷條件。工作經歷和能力針對不同申報崗位進行分類設置，比如，教師承擔一定量的教學工作、擔任學生導師、班主任、思政工作等經歷，是硬指標條件，有效保障“干什么，評什么”。“多維”業績成果指標體系構建是解決“五唯”問題的重要途徑，業績成果指標體系包括具體的業績類目和業績分值（表2）。在業績類目構建上，制訂涵蓋科研、教學、服務等多領域、與學校發展相適應的職稱評審業績成果指標體系。在業績分值的構建上，引入積分制量化的方法，按照以下原則賦予業績成果不同的分值：（1）除了考慮教師獲取各類業績的難易程度、類別、級別，還考慮教師的實際貢獻，對多人合作業績參與排名情況等按比例賦分；（2）堅持立足學校地方應用型人才培養中立德樹人根本任務實際，引導教師在本科教學工作中投入更多精力提高課程建設和教材建設成果，并提高教學指導競賽、教學成果獎勵在教學業績成果中的權重，進一步強化“干什么，評什么”。

（四）制訂分階段評審程序

職稱評審的程序主要有申報人員報名、職能部門審核申報材料、二級學院審議推薦、評委會評審、評審結束等階段（圖1）。本文著重介紹《辦法》在二級單位審議推薦與評審會評審兩個階段的創新之處。

二級單位審議推薦是一個標準高度明確的量化評價過程，審議內容主要分以下三類：（1）師德師風考核一票否決；（2）學歷、資歷和工作經歷由對應職能部門給出基礎數據。對不滿足學歷資歷條件，申報破格參評職稱的人員，由二級單位核準業績成果是否達標，申報人需滿足相應教學工作量、教學指導、教學管理硬條件才能通過該階段的審核；（3）業績成果條件通過業績成果分值來體現，申報人各項業績成果的分值由學校歸口管理部門核定，給出結果分值。教師申報職稱時可根據自身特點和發展方向，自主選擇對應的指標獲取積分。業績成果積分門檻標準明確，因申報人申報的級別和類型的不同而不同，申報人的教學、科研以及業績總分三項均要達到要求，才算滿足業績條件。積分只設定最低門檻分，不做排序。以上條件均滿足，申報人方可通過二級單位審議推薦，進入評審會參加評審。評審會評審是一個突出質量的水平性評價過程。進入評審會后，業績成果分值不再作為標準，評審專家采用質性評價的方式來評審職稱，“代表性成果評價”以成果創新性、影響價值、對社會發展的實際貢獻為指標。申報人需要從自己提交的業績成果中指定代表性成果，其中，申報正高級職稱指定5項代表性成果，申報副高級職稱指定3項代表性成果。指定的成果不唯論文、不唯項目、不限類型，但需要與自己申報的崗位相一致，始終堅持“干什么，評什么”的原則。

三、定性與定量相結合的“代表性成果評價”機制實施的效果以及進一步建議

（一）實施的效果

兩年的實踐表明，設置分類合理的評價指標體系、實施“積分入門，代表性成果評價”，探索定性與定量評價的具體、有效結合方式，為地方高校職稱改革提供了創新性的、可復制的實踐經驗。廣西某高校95%以上參評高級職稱的教師均指定了多樣性的代表性業績成果參評職稱，不再局限于論文、項目，在扭轉“五唯”評價不良導向上有顯著作用。同時，教師的觀念也在慢慢發生轉變，不再盲目堆積業績數量，更注重高水平成果的產出。教學業績指標類型的拓展也起到了很好的引導作用，該校近兩年參加各類教學評比、競賽指導的人數明顯增多，提高了教師教育教學工作的積極性，對教師完成教學工作量也起到了一定的激勵作用。對學校而言，通過分類評價教師教書育人、培養人才的初衷得到保障，也提高了教學質量，有效發揮了職稱評聘合理配置教師職能、優化教師結構、提高系統功能的作用。

（二）進一步建議

高校職稱改革是一項復雜、長期的系統工程，無法一蹴而就，實踐中也發現了一些不足，需要以問題為導向不斷總結和完善。據此，筆者提出以下兩點工作建議。

一是堅持以用人主體為主導，持續改進、健全評價體系。地方高校要堅持立德樹人，圍繞“破五唯”，充分立足自身特點和辦學使命，明確改革的方向，建立適合自身發展的職稱制度。在評價導向上，地方高校的辦學定位、特色行業發展、未來規劃目標還需進一步明確，要避免對SCI論文、影響因子等指標的過度追求，引入特色學科建設的創新性指標、服務地方經濟社會發展的價值性指標、教書育人的引導性指標，主動對接地方重大發展戰略，以契合高校和地方的發展實際。堅持誰用誰評，以用人需求為目標，管理中心下移，賦予二級單位更多的用人評人權限，細化、深化分類評價標準；在制度上應強化監管，加強整體設計，與崗位聘任、績效考核制度等人事管理制度有效銜接，引導和優化教師隊伍結構；另外，還需強化職稱評審服務的配套保障，依靠大數據技術手段簡化工作流程，為創新性制度改革保駕護航。

二是堅持定量評價與定性評價相結合、“代表性成果評價”為主的評價方式。“破五唯”的實質在于克服過度量化，并不代表完全摒棄量化評價。在“破五唯”政策引導下，應更注重業績成果的實際價值、質量、創新性和貢獻，這些要求必須要依賴同行評議的“質性”評價，而一定程度的量化評價做輔助，是對業績績效的保障，也是對復雜“人情”等主觀評價弊端的制衡。“代表性成果評價”制度的有效實施還需要不斷細化和完善體系保障，健全職稱評審專家遴選制度，完善學術共同體建設。同時，拓展專家庫建設的廣度和深度，堅持長效管理，學術共同體專家要有高度的權威性、責任心，才能在“代表性成果”評價過程中充分保障評價結果的公正性、科學性。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度專項課題“破‘五唯背景下廣西高校職稱評審改革創新研究與實踐”（2022ZJY684）的階段性研究成果。

作者簡介：辛立章（1978— ），吉林梨樹人，教授，桂林理工大學校長助理、人事處處長，研究方向為思想政治教育；魏春夏（1990— ），廣西桂林人，碩士，桂林理工大學人事處師資職改科副科長，研究方向為師資管理。

（責編 蔣海蘭）