扎根理論在我國高等教育研究中的應用與反思

袁雙　鄭文

摘 要：扎根理論于上個世紀90年代末傳入我國，以北京大學、華東師范大學為主體形成兩個主要的質性研究與實證研究方法學術共同體，對扎根理論在高等教育研究中的應用與推廣發揮了重要作用。為深入了解扎根理論在高等教育研究中的應用現狀，選取應用扎根理論開展研究的論文作為分析樣本，從研究問題、數據來源、數據分析和理論形式四個方面對樣本文獻中應用扎根理論的操作過程進行分析。研究發現，扎根理論主要被應用于師生行為及互動等領域；以訪談作為數據收集的主要方式，數據收集過程受定量研究影響；數據分析過程并未嚴格遵循扎根理論數據分析的程序；以生成實質理論為主，兼有理論演繹的形式。從整體操作過程來看，研究人員傾向于將扎根理論作為一種資料分析手段、工具，而不是作為一種整體方法論。從應用價值的角度看，將扎根理論應用于高等教育研究，有助于深化對高等教育實踐的認識，發展高等教育理論。

關鍵詞：扎根理論；高等教育研究；應用現狀；應用價值

學術發展史也是研究方法的創新史。[1]回顧高等教育研究方法史，1979-2008年間，高等教育專題高被引論文中思辨研究占78.1%。[2]以思辨為主導的研究方法使高等教育成為任何人都可以發表言論的無邊界領域，涌現大量經驗感悟性研究[3]，而沒有上升到理論層面。20世紀末，扎根理論傳入我國并應用到教育研究中，通過系統的收集與分析資料，從資料中衍生出理論[4]，提供了一種不同于思辨研究的理論發展路徑。已有學者對扎根理論在我國教育研究中的應用方式、應用價值、應用領域及應用過程中存在的問題等進行了探索分析。如沈茜、盧立濤發現扎根理論在我國教育研究中的應用有助于產生貼近本土的理論，但研究者通常將扎根理論簡化為“三級編碼”[5]，也有學者指出扎根理論是從事院校研究的最佳方式[6]，但尚未對扎根理論在高等教育研究中的應用現狀進行梳理。通過遵循（adopted）某些程序和技術確保研究過程的嚴謹性，扎根理論方法建立起可信度。[7]操作過程的規范性是應用扎根理論開展高等教育研究的基礎。基于此，本研究在回顧扎根理論的起源、發展及引入的基礎上，從具體操作過程來分析、描述當前扎根理論在高等教育研究中的應用現狀，反思其存在的問題、應用的價值。

一、 扎根理論的發展回顧

（一）扎根理論的產生與發展

1967年，格拉澤和施特勞斯聯合出版《扎根理論的發現：質性研究策略》，首次提出扎根理論，強調從數據中發現理論[8]，研究問題、研究重點及理論的自然呈現，而非事先設計[9]。后受實用主義、建構主義、后現代主義等思潮的影響，基于不同的本體論、認識論，形成程序化扎根理論、建構扎根理論、后現代情境分析等多個版本[10]。相較于格拉澤，施特勞斯和科賓提供了一套更為結構化的編碼程序與分析工具。2005年，阿黛爾·克拉克出版《情境分析：后現代轉向后的扎根理論》（《Situation Analysis：Grounded Theory After the Postmodern Turn》），將扎根理論引向后現代視角，理論聚焦從格拉澤和施特勞斯開創的理論生成轉向情境、社會場域和文本。[11]2006年卡麥茲在《建構扎根理論》一書中從建構主義的立場重構扎根理論，認為數據和理論都不是被發現的，而是被建構的。任何理論形式都是被研究世界的一種解釋性圖像，而不是世界的實際面貌。[12]

（二）扎根理論在我國教育研究中的引入及發展

20世紀末，扎根理論被傳播、翻譯并應用到中國的學術研究中，護理學、管理學、社會學、心理學、教育學等領域都出現了介紹扎根理論的書籍、論文以及應用扎根理論所開展的經驗研究。[13]

有多種因素促使教育研究人員應用扎根理論開展研究，從方法本身來看，一方面，扎根理論與教育研究人員使用的不同的認識論立場相兼容，包括建構主義、批判主義和后實證主義；另一方面，扎根理論分析方法與許多質性方法兼容，包括人種學、案例研究、敘事學和現象學，這些都在教育領域中經常使用。[14]從應用價值的角度看，扎根理論有助于為我國的教育研究賦權，在經驗資料與理論建構之間架起了一座橋梁，而且能夠為實踐者改變現狀提供思路。[15]從學術共同體的實踐看，以北京大學、華東師范大學為主體，形成兩個主要的質的研究與實證研究方法學術共同體，對扎根理論在教育研究中的應用與推廣發揮了重要作用。

2000年，北京大學陳向明教授出版專著《質的研究方法與社會科學研究》，系統介紹質的研究的基本理論與方法，在關于質的研究理論建構方法中提到扎根理論。后相繼出版《如何成為質的研究者：質的研究方法的教與學》《教師如何作質的研究》等專著，進一步細化其操作技術。在應用、講授質的方法開展教育研究的長期探索中，逐步形成“實踐—反思”的教育質性研究范式。[16]2013年在北京師范大學首次召開實踐—反思質性研究研討會，關注教師教育議題。第二屆研討會重點關注扎根理論的本土化運用，除此之外，教師專業發展實踐仍然是會議議題之一。[17]應該說，北京大學對質性研究方法的關注及學術研討會的召開在一定程度上促進了質性研究及扎根理論在各大高校間的推廣與應用，也影響了扎根理論在高等教育研究中的應用方向，形成一系列關于教師發展的學術成果。如，2014年《教育學報》與《浙江大學學報（人文社會科學版）》刊發的兩篇質性研究論文都是運用扎根理論探索教師發展問題，研究者分別來自北京大學、曲阜師范大學與浙江大學，與陳向明教授具有學緣關系。近幾年，華東師范大學袁振國教授提出加強教育實證研究，強調以事實和證據為基礎開展研究[18]，然而，與北京大學陳向明等人偏重質的研究方法的不同之處在于，袁振國等人認為量化是促進教育學取得突破性進展的關鍵。[19]自2015年起，由華東師范大學等高校聯合主辦教育實證研究論壇，群體互動引發群體意識的共鳴，促進教育研究范式由思辨研究逐步向實證研究轉型。[20]在重視實證研究的背景下，扎根理論的應用空間與應用過程也在悄然地發生轉變，一方面，扎根理論因為重視對經驗材料的收集與分析而獲得更為廣泛的應用，另一方面，實證方法的基本模式是根據已有理論提出假設、確定變量、收集數據、證實或否定假設、肯定或發展已有理論[21]，這種線性研究過程、理論演繹的模式也影響了扎根理論應用于高等教育研究時的數據收集方式以及理論形式。除此之外，也有研究者將扎根理論與定量分析相結合，混合研究逐漸興起。

二、研究設計

（一）樣本選取

聚集在高等教育問題研究的旗幟下，形成了多學科的、內容極為廣泛的研究成果[22]，如心理學、管理學、政治學等學科也會關注諸如大學生發展、校企關系、高等教育體制改革等高等教育實踐問題。也就是說，對高等教育現象的關注并不局限于教育學科以及高等教育學科內部。在南京大學中國人文社會科學綜合評價研究院發布的CSSCI來源期刊及擴展版目錄中，選取教育學核心期刊與綜合性教育類核心期刊，關注教育學科內部對高等教育現象的研究，共選取包括《教育研究》《教育研究與實驗》《電化教育研究》《高等教育研究》《高等工程教育研究》《學位與研究生教育》《國家教育行政學院學報》《中國高教研究》《高教探索》《江蘇高教》等期刊共計25種。以“扎根”為檢索關鍵詞，采取期刊內檢索的方式篩選目標文獻。除此之外，以“扎根理論”為檢索關鍵詞在中國知網中進行檢索，選取運用扎根理論、學科專業為高等教育學的博士論文，共檢索、篩選樣本94篇文獻（見圖1）。

（二）分析框架

扎根理論的不同版本在資料分析階段、理論建構階段等存在分歧，考慮到既有研究中大多采用程序化扎根理論開展研究，因此以施特勞斯和科賓提出的程序化扎根理論為參照標準，反思應用過程中存在的問題。從研究問題、數據收集、數據分析和理論形式四個方面分析扎根理論在高等教育研究中的應用現狀（見表1）。盡管這一階段的劃分并不符合扎根理論方法論，因為扎根理論應用過程中，數據收集與數據分析并無明確的界限[23]，但為了清晰地呈現應用過程現狀，根據扎根理論的關鍵特征進行了拆分。

三、研究發現

（一）主要應用在師生行為及互動等的研究

扎根理論是一種通用方法，并不局限于特定的學科領域。扎根理論研究法所研究的題目通常是有關現象的行動和過程，彼此互動中的個人、團體和集體。[24]在將這一方法論應用于高等教育研究時，研究者主要用其來對教育主體的行為、過程及主體間的互動進行深入細致的描述與分析。

學習和認知領域的研究中應用扎根理論最為廣泛（共計36篇）。樣本文獻中，從學生的角度出發探究影響其學習行為因素的相關研究數量較多。如胡姣等應用扎根理論探索大學生注意力失焦的影響因素[25]，于苗苗、馬永紅對工程碩士消極學習體驗的原因進行扎根研究，發現導師指導懈怠等因素導致了消極的學習體驗。[26]在一些重要但還沒有太多認識的領域可以應用扎根理論開展探索性研究，從數據收集和分析中生成解釋一個現象的理論。如韓力爭、傅宏通過對從事創業的大學在讀生、畢業生進行訪談并對數據進行編碼分析，形成大學生創業自我效能感的結構模型[27]，曹愛華采用扎根理論探究當代女研究生成就價值觀的概念、結構。[28]除此之外，扎根理論也被應用到學習過程的研究中。暢軍亮、吳丹基于扎根理論，采用訪談的方式進行研究，發現大學生學習倦怠的表現、原因、結果，建構了大學生學習倦怠的范例模式。[29]

在教師發展領域也多采用扎根理論探討這一復雜過程（共計27篇）。扎根理論研究法中用于闡釋現象有關的許多概念并沒有完全被厘清，即使有些概念被厘清了，這些概念之間的關系也還沒有完全被了解，或在概念發展上尚未臻于成熟。例如，朱炎軍采用扎根理論的方法分析高校卓越教師教學學術能力的內涵。[30]許邁進、章瑚緯通過參與和觀察具體的課堂教學以及訪談的方式收集并分析資料，構建了研究型大學教師教學能力的結構模式。[31]或者將其應用于識別教師發展的影響因素。例如毛智輝、眭依凡發現情感、職業、人際和組織是影響高校教師韌性發展的主要因素。[32]也有研究者運用扎根理論分析教師發展的過程與規律，從而產生一個概念性的理論解釋其行為模式。歷程代表著行動/互動的動態的、研究的本質。比如王俊以跨學科團隊中的教師發展作為研究問題，發現教師發展大致上可分為三個基本階段：在取得合法性地位的基礎上，團隊及成員需要進行角色轉換，從而獲得身份認同。[33]

卡麥茲提出扎根理論適用于研究個人過程、人際間關系以及個人同廣大社會過程之間的互惠作用。[34]既有研究中，主要關注三個方面的互動現象：（1）人才培養過程中的互動。如陸國棟等應用扎根理論分析校企雙方在卓越工科人才培養中的聯動現象。[35]（2）課堂互動。如劉艷春等應用扎根理論研究影響教師和學生、學生和學生之間在線互動的因素。[36]（3）研究生階段的師生關系。如歐陽碩、胡勁松分析教育類碩士研究生對導學關系的認知，發現當前導學關系普遍表現為“相安的疏離”狀態。[37]

根據其研究目的的不同對樣本文獻進行分類，可以看出，在概念分析、行動過程分析、影響因素分析以及互動關系分析等四類問題的探究中，較多選用這一方法開展研究（見表2）。

（二）以訪談作為數據收集的主要方式，數據收集受定量研究影響

數據收集涉及兩個關鍵問題，什么是數據，如何收集數據，豐富的數據才可能產生科學的結論。研究者可以使用訪談、觀察、錄像、回憶錄、新聞報紙、傳記、歷史檔案等作為數據來源。[38]樣本文獻中，訪談是最常用的數據收集方式，采用訪談這一單一方法收集數據的研究有68篇（占比72.3%）。訪談對象數量從數個到數百不等，但以小樣本為主。訪談方式以半結構化為主（共57篇）。有9篇論文在研究設計時綜合多種方式收集數據，包括訪談資料、網絡平臺數據、會議記錄、觀察記錄、申報資料、總結報告、郵件文本等兩種或多種途徑，保證了資料收集的深入性、廣泛性、靈活性。也有研究者事先設計好問題，采用問卷調查的方式來收集資料，這通常意味著研究者在進入研究現場之前已經在頭腦中形成了初步的理論假設，也難以針對被調查者的回答作進一步的追問，缺少與被調查者之間的互動。因此，本研究認為問卷可以作為補充，以驗證訪談、觀察資料，并不能將其作為唯一的數據來源。

扎根理論研究的數據收集過程在一定程度上受到定量研究、實證研究的影響。首先，在研究對象的選擇中更加強調樣本的代表性或廣度，而非基于豐富概念屬性和維度的思考。比如，有學者在選擇研究參與者時，采用隨機抽樣、分層抽樣或者整群抽樣的方法，嚴格來講，扎根理論的抽樣方式應該是非隨機的，是基于發展理論的需要有針對性地選擇研究參與者。強調建立在概念基礎上的資料收集方法，也就是理論抽樣，目標在于探索促使概念屬性有所變異的維度范圍或差異情況。在94篇樣本文獻中，明確提出采用理論抽樣的只有16篇。其次，樣本抽取大都被描述為在數據分析開始之前一次性完成，這就面臨理論是否飽和的問題。扎根理論強調資料收集與資料分析同步進行，因為正是在資料分析過程中產生的有關概念問題決定了下一步需要收集什么樣的資料。不同于定量研究的線性過程，扎根理論應該是一種非線性、迭代過程（iterative process）。[39]

（三）以三級編碼為主，并未嚴格遵循扎根理論數據分析的程序

數據分析意味著編碼、提取原始資料并將其提升到概念層次。經統計，94篇文獻中只有2篇采用卡麥茲提出的編碼方式，1篇使用格拉澤和施特勞斯提出的兩級編碼方式，其余大都采用施特勞斯和科賓提出的開放-主軸-核心三級編碼方式（72篇）。

樣本文獻中數據分析過程較為靈活，研究者并不是嚴格依據施特勞斯和科賓等提出的操作流程來發展理論，但也在一定程度上忽視對資料更為細致的分析，概念、范疇之間的多種關聯關系以及核心范疇的發現。開放式編碼用以界定資料中所發現之概念，在性質上具有概念的相似性或是意義的關聯性可以用更抽象的概念加以群聚，這個更抽象的概念稱之為范疇，并從屬性和維度上對范疇進行描述。對屬性和維度的充分分析，可以獲得相當程度的理論密度，促進扎根理論的精確性。現有文獻在開放式編碼中較少描述概念/范疇的屬性或維度，僅有6篇論文提及。主軸編碼的目的是為了將在開放編碼中被分割的資料，再加以類聚起來。如表2中對于核心概念的分析，更多的是形成一個抽象程度從低向高遞增的層級結構。[40]但這并不意味著主軸編碼僅僅是對開放編碼進行更抽象層次的概括，這種做法容易忽視范疇間的其他關系，使得整個研究更像是基于經驗資料的歸納分析而忽略了行動的具體情境。施特勞斯和科賓提出用“范例”（paradigm）來幫助審視范疇之間的聯系。范例的基本內涵包括：條件、行動/互動、結果。對于比較復雜的研究問題，如互動關系的分析、發展歷程的分析則可以采用這種分析工具，但樣本文獻中僅有12篇使用這一范例模型。核心范疇是濃縮所有的分析結果而得到的幾個字詞，這幾個字詞就足以說明整個研究的內涵，所有的范疇是以一個核心的解釋性概念組織起來的。比如，施特勞斯和科賓在影響青少年藥物使用的研究中，將核心范疇概括為“青少年嗑藥：過渡期的儀式”（而非“青少年嗑藥的影響因素”）。對比分析樣本文獻，其核心范疇是對整個論文研究主題的概括[41]，如學術型碩士研究生學術創新的影響因素[42]，其研究結果是獲得一些發現，產生了“扎根的描述”，而不是導致理論構建的抽象概念。[43]

編碼僅僅是對數據進行分解、概念化和整合，扎根理論對數據的收集和分析有具體的程序和標準，如：在數據分析時持續使用比較的方法，撰寫理論備忘錄等。雖然允許一定的靈活性，但是要求研究人員必須認真對待這些規范。樣本文獻中每一篇都會描述其編碼過程，但是理論抽樣、備忘錄、持續比較、理論飽和等扎根理論的關鍵元素則很少提到。

（四）以實質理論生成為主，兼有理論演繹的形式

理論是一組充分發展的概念及概念間關聯的陳述，構成可用于解釋或預測現象的統整性架構，可以分為形式理論與實質理論。在樣本文獻中，主要以建構實質理論為主。陳向明認為研究者在提出自己本土化的理論線索之后，可與前人的理論展開對話，將前人的理論整合到自己的經驗研究中。在其與王富安開展輔導員晉升問題的研究時，先通過對訪談資料、校內政策文本等分析得出初步結論之后，將制度邏輯理論應用到對案例的分析中[44]，就是說通過與既有理論對話進一步闡釋、豐富實質理論。

雖然扎根理論強調自下而上建構理論，但樣本文獻中也存在理論演繹或理論檢驗方式，基于現有理論的概念定義將其進一步情境化，如蘇洋、趙文華以計劃行為理論為指導框架，構建了研究型大學教師學術創業的影響因素理論模型。[45]類似理論演繹的方式在樣本文獻中共有4篇?？瀑e和施特勞斯對于這種理論演繹的態度是很微妙的，一方面，“不喜歡以一個預先界定的理論框架或一套概念開始我們的研究”。但是也認為理論框架在有些情況下還是有用的，如已有的理論框架或一套概念和當前研究中揭示的情況非常一致，那么可以在此基礎上進一步豐富這些概念的維度和屬性，或者證明該發現。有學者認為這屬于研究設計缺陷（毛基業、李亮），因為當研究人員使用扎根理論技術來“測試”可能被觀察到的先見性概念時，他或她很有可能會“看到”預期的類別，而忽略更多的突現類別。國內學者林小英提出了兩種質性分析策略——分析歸納法和連續比較法，因此，本研究認為在既有理論能夠解釋研究對象的行動模式時，可以借鑒林小英提出的分析歸納法，扎根理論的目的在于從經驗資料中生成理論，而不是驗證既有理論。

四、反思與討論

（一）應用現狀總結與反思

從樣本文獻中應用扎根理論的整體過程來看，研究者應用扎根理論將其作為一種資料分析手段、工具，而不是作為一套整體的方法論。扎根理論的關鍵程序和技術包括編碼、數據的不斷比較、數據收集與數據分析同時進行、理論抽樣、備忘錄、理論飽和、理論的生成等，通過運用這一系列系統化的程序，針對某一現象來發展并歸納式地引導出扎根的理論。而樣本文獻中并未嚴格依據扎根理論對數據處理的準則和程序，如不寫備忘錄，先數據收集后數據分析。但這種問題并不僅僅出現在我國高等教育學領域，實際上，在扎根理論的發源地——美國社會學領域，大多社會學研究也并不是那么嚴格遵循扎根理論的流程，如“理論抽樣”等。[46]在國外的教育研究中也呈現同樣的趨勢，教育研究人員將扎根理論作為分析工具而不是作為整體方法論。

從樣本文獻中應用扎根理論的具體操作程序來看，需進一步優化扎根理論在高等教育研究的應用。（1）高等教育研究的重要分支之一——教學，其過程性與互動性等特點，適宜運用扎根理論開展研究，但目前較少有研究者運用扎根理論開展相關研究。（2）從資料收集的過程來看，既有研究中數據來源渠道較為單一，多采用訪談的方式收集數據，較少使用觀察法，未來的研究中應該考慮將其作為一種重要的資料來源。一方面，研究參與者所說與所做往往并不一致，如果想要了解這些信息，就需要深入研究現場進行觀察。另一方面，觀察將研究者置于行動發生之處，研究者可以調動一切感官去體驗和理解所發生的一切。（3）從資料分析的角度看，未來的研究中需進一步提升概念化能力，而不是止步于描述影響因素、互動過程等。這不僅僅是因為扎根理論的目標是產生一個概念化的理論[47]，更是因為產生概念性或理論性知識是學者從事學術研究的目的。[48]（4）從扎根理論的應用版本來看，已有的研究主要運用施特勞斯和科賓提出的程序化扎根理論。情境分析可以從個體、集體、組織、制度、視覺、歷史等方面對研究項目進行深入定位。[49]如有研究者將傳統的質性分析方法（如編碼）與情境分析相結合，用來認識、調查復雜的、情境性的、關系性的教學活動。[50]不同的版本具有不同的特點和優勢，未來的研究中可以根據研究問題的特點等靈活選擇或綜合運用多個版本的扎根理論。

（二）應用價值分析

方法論的突破帶來對高等教育實踐認識和高等教育理論研究的深化，這也正是扎根理論應用于高等教育研究的價值所在，因為任何一個學科的突破性進展總是和它在方法論上的突破聯系在一起的。[51]

1.深化對高等教育實踐的認識。高等教育實踐，尤其是課程教學、人才培養等，是實踐主體不斷進行價值選擇和實現的過程。[52]扎根理論可以幫助研究者進入實踐參與者的世界，從參與者的視角看世界，理解其看法和解釋、如何建構周圍的世界及意義，以此了解和解釋研究對象的行為或觀點，理清其實踐邏輯，從而做出新的發現。與此同時，不同于基礎教育實踐，往往更為重視標準化建設、統一部署，高等教育改革發展進程中通常采用試點、示范等局部、小范圍改革方式，重視地方行動與高校個性化實踐。也就是說，研究者所關注的高等教育現象往往與情境密不可分。扎根理論將民族志方法、深度訪談、文本分析作為數據搜集的工具，研究行為和意義并表明他們是如何聯系在一起的，提供了高等教育研究通向實踐的有效路徑。[53]

2.發展高等教育理論。由于高等教育問題的復雜性，高等教育發展與社會經濟發展的密切相關性，往往需要研究者從多學科的視角來分析、認識高等教育現象，在這一過程中，高等教育研究者通常借鑒既有的、成熟的理論框架對高等教育中的問題展開分析，更多的是扮演一種理論消費者的角色。[54]在樣本文獻中，可以看到研究者應用扎根理論建構了具有一定解釋力的本土概念與理論模型，促進研究者由理論消費者向理論生產者角色的轉變。如祁占勇、任雪園通過對央視《大國工匠》視頻轉錄資料進行編碼分析，發現工匠核心素養由匠技、匠心、匠魂構成。[55]除此之外，扎根理論提供了一種不同于思辨研究的理論生成路徑。思辨研究要求研究人員在開展研究之前明確具體的研究問題，而扎根理論在確定問題時，強調研究者仔細傾聽或觀察被研究者的講話和行動，發現被研究者生活中重要的問題或關心的主題。研究者的分析重點是在研究過程中出現的，而不是在調查開始之前就確定下來的。[56]在研究過程中，重視深入研究對象的生活世界，并與他們的思考建立直接聯系，與調查對象共同理解、闡釋并建構與現實生活緊密相關的高等教育理論。[57]

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（責任編輯 劉第紅）

收稿日期：2022-10-13

作者簡介：袁雙，華南師范大學教育科學學院博士生；鄭文，惠州學院副校長，教授，博士生導師，廣東省社會科學研究基地“粵港澳大灣區教育高質量發展研究中心”主任。（廣州/510631）

*本文是廣東省社科規劃2021年度一般項目“教師教育職前職后一體化的廣東探索及其模式創新研究”（項目編號：GD21CJY21）、廣東省教育科學“十三五”規劃2019年度高校哲學社會科學專項“省域高職院校學生學習成效現實樣態及提升研究”（項目編號：2019GXJK262）的部分成果。