深圳高中歷史“一體多域三化四通”育人方式的實踐探索

在新課程、新教材、新高考實施的過程中，深圳高中歷史學科初步構建起“一體多域三化四通”的育人方式框架：“一體”即教學評一體，“多域”即多重學習場域，“三化”即知識結構化、學習任務化、思維外顯化，“四通”即通觀、通識、通用、通感。

一、組織方式：教學評一體

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，要“注重評價目標與教學目標的一致性， 盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評相互促進，共同服務于學生歷史學科核心素養的發展”。一是強調教學與評價目標需保持一致，二是強調學生學習在教、學、評三個環節中的中心地位。因此我們確定了“學有引力”“同向同行”兩個原則。

“學有引力”就是堅持學法優先，發揮學對教、評兩個環節的牽引作用。在2021年廣東省“雙新”展示活動中，為傳達“勞動改變世界”的主題，我們確定了體驗式、情境式、探究式的學習方法，由淺入深地帶出“欲善其事，先利其器”“能用眾力，未來可期”“不忘初心，逐夢前行”三個課時設計，綜合運用手工實踐、小組協作等手段，在教學過程中穿插評價活動，落實學生學科核心素養。[1]“同向同行”，就是教學評三個環節方向一致、緊湊銜接、同頻共振。在2022年深圳市“雙新”展示活動中，我們探索基于教學評一體化的情境式教學，選取初高中學段銜接、統編高中教科書內容整合、教考銜接三個方向，設計教學過程和評價量規，讓教、學、評環環相扣，共同服務于落實學法指導，提升學生素養。

“一體”有助于解答“學生應有怎樣的學習體驗”，回應組織方式的問題：一方面，學生是學習的主體，教師應從學習體驗的層面開展設計；另一方面，學生需要收到更加及時的反饋，不管是正反饋還是負反饋，都有助于他們調整接下來的行為，同時評價反饋要與課程標準、高考評價體系的要求保持一致，用正確的標準培養正確的行為。

二、情境創設：多重學習場域

在高考評價體系中，情境是考查載體，是“以問題或任務為中心構成的活動場域”。在高考中，情境是通過“文字與符號描述的方式即紙筆形式進行建構的”[2]。然而，學生在日常學習中面對的情境并不局限于用文字與符號的形式來呈現。我們嘗試構建貫通課堂、校園、社區、城市等層面的多重學習場域，使學生獲得綜合、應用、創新性的學習體驗。

比如，為探索博物館資源與學科教學深度融合，我們邀請中國國家博物館、故宮博物院專家就“文物信息解讀與價值闡釋”“博物館藏品數字資源利用”等進行指導，同時也梳理了一線教師在教學中應用博物館資源的典型案例。羅湖外語學校依托博物館、古跡遺址等資源，開設了歷史人文行走課程，“轉碼”校內外課程資源形成學習主題，瞄準學生思維成長搭建學習支架，立足每一個環節開展持續性評價，也與地理等學科互動，拓展了學習場域，也實踐了綜合性學習。[3]深圳中學開展“吉金鑄史——野外煉銅活動”，學生通過技術試驗還原古代青銅鑄造的過程，既深化了對所學知識的認識，還切實感受到科學技術的重要，培養了科學精神、思維，也踐行了勞動教育的要求。[4]

歷史學科本身具有很強的綜合性，如能讓學生真切感受到自己的生活和歷史教科書中的某人某事在特定場景中產生交集，在“同情之理解”上生發出“理解之同情”，學科的育人功能將在多重學習場域下、在多學科的交叉中得到更好的展現。

三、工作抓手：知識結構化、學習任務化、思維外顯化

知識結構化即對所學知識進行歸納整理，呈現其條理，做到綱舉目張。自統編版高中歷史教科書投入使用以來，其豐富的知識容量對一線教師提出了極大挑戰。大概念、大單元等解決方案越來越受重視。但不論是哪種方案，結構化都是一項重要特征。我們前期曾探討以唯物史觀為指導，對高中歷史教學內容進行建模[5]，后續又有所更新。為更好地整合教科書內容，我們還根據課程標準相關表述[6]，研制了以下模型：

模型包括四個要素——時間、空間、人和證據。時間、空間、人構成課程標準所謂“人類社會從古至今，從分散到整體、社會形態從低級到高級的發展歷程”。胡適曾提出“拿證據來！”證據可視為選修模塊中的“史料”和必修模塊中的“歷史文化遺存”，是歷史上人類各種活動存在的證明，可劃分為若干類型。借助該模型，學生可以結構化地認識特定歷史時期，關注到它處在從古到今的哪個時段、位于世界從分散到整體進程的什么發展階段、人類社會發展到何種程度，還可以列舉、分析教科書或教師提供的“證據”，使之相互印證。除了這個整體模型，我們還就五冊教科書的內容進行了類似建模，以便師生用好新教材。

學習任務化即設計學習任務推動教學過程。2021年廣東省“雙新”展示活動中，我們設計了體驗環節，安排學生分組使用不同工具模擬采礦活動，然后比較不同工具的效率。這一任務的優點在于，一是學生必須動手參與，因此會有直觀體驗；二是獲得結果快捷且直觀，誰快誰慢一眼可知；三是可以引導出認知沖突，比如有些“先進”的電動設備反倒比較慢，甚至不如直接摔在地上砸開。這就很快激發起學生的學習興趣，便利了后續教學的展開。此外，我們還以高考試題等為對象，分析其設問方式，優化學習任務表述，從而更好地落實教考銜接。

思維外顯化即學生學習的思維活動要通過特定形式直觀展現出來。只有外顯的才能被觀測，能被觀測到才便于做評價。課堂觀察中時常能見到教師講述偏多、學生參與不足的情況。如果學習的思維活動只是停留在學生腦海中，就很難評價學習效果。我們認為一是要設計多樣化的學習任務，讓學生能夠有機會展現自己的學習成果，讓教師看得到、有得評；二是要做好思維過程留痕，通過圈畫、批注等方式，為師生評價、生生互評打下良好的基礎。我們嘗試推動從“批注式閱讀”到“結構化筆記”再到“視覺筆記”的發展。“批注式閱讀”由來已久，為提升師生、生生間的溝通效率，可以研究構建一個相對統一的符號系統，比如用“? ? ”標明時間、“? ? ?”標明地點、“（）”圈出歷史人物、“[]”圈出歷史事物、“｛｝”圈出歷史事件、用熒光筆高亮標注歷史現象，還可以進行眉注、旁注、夾注、尾注等。比如每課標題所在頁的眉注參考單元導語書寫本課學習目標，課后檢查是否達成；旁注等可批注學習心得或跨章節、跨模塊知識之間的關聯等。這套符號系統也可用于習題訓練的思維過程留痕，以便師生間的深入探討。“結構化筆記”即以思維導圖、層級結構筆記為代表的學習筆記，也是目前最常見的學生筆記形式。經過三年積累，這類筆記數量大且主要是文字形式，不利于學生把握主干、提煉要旨。我們認為要進一步優化筆記形式，推動“別人給的筆記”轉變為“學生個性化的呈現”，引導學生在整理、構建的深度參與中掌握知識。目前許多教師鼓勵學生用手繪報等方式梳理知識，雖然這些筆記一般都是圍繞特定主題，距離系統地呈現完整的教材知識體系還有一定距離，但“視覺筆記”圖文并存的方式側重展現整體結構和關鍵要點，更有助于留下深刻印象，讓學習內容入腦入心。

四、學習路徑：通觀、通識、通用、通感

李惠軍老師曾多次談及“通感”和“通識”。為了更細致地呈現學生學習路徑，我們借用了兩個概念并加以補充，構建了一個螺旋式拓展/上升的學習路徑模型，如下圖所示：

“通觀”即整合教科書內容，建立知識間的關聯，形成整體性的認識。統編歷史教科書內容縱橫交織，形成了一個龐大的互文和轉注系統。2023年深一模第4題考查宋代的文書行政，便是綜合了《國家制度與社會治理》第1課秦代文書行政以及《中外歷史綱要》（上）元代驛道、驛站、急遞鋪的相關內容，變式考查學生綜合運用所學解決問題的能力。教師可引導學生進行批注式閱讀，精研教材文本，梳理知識體系，更全面地認識歷史現象。

“通識”即理解歷史上同類型事物與現象中蘊含的規律，形成結構化的歷史認識以及遷移能力。大概念、大單元等便是在這方面著力，讓學生從掌握一個知識、回答一個問題拓展為理解一類知識、解決一類問題。以“社會存在決定社會意識”的唯物史觀基本原理為例，學生學習過文藝復興、新文化運動兩個歷史事件以后，需要認識到兩者本質上都是隨著資本主義經濟發展，資產階級不斷壯大，并宣揚自身新主張。雖然兩件事出現在教科書的不同章節，但歷史發展的邏輯實則一致。

“通用”即在陌生、復雜、開放的情境中，綜合運用所掌握的知識解決不良結構問題。綜合性學習乃至跨學科的綜合性學習是這個階段的常見形式。比如深圳實驗學校光明部在歷史、數學學科融合方面的探索，教師從《九章算術》切入，延伸到數學方法、歷史上的土地問題及社會變革等。[7]又如紅嶺中學綜合歷史、美術、軟陶制作等，讓學生在學過北魏孝文帝的姓氏改革后，結合自己姓氏創作軟陶作品，既挖掘了姓氏背后的歷史文化淵源，弘揚了中華優秀傳統文化，又在動手設計、制作的過程中貫徹了以美育人。

“通感”即將知識、方法等轉化為情感態度價值觀，養成家國情懷，落實課程思政的要求。我們認為，學生的學習就是“感性認識—理性認識—感性認識—……”的循環拓展/上升的過程。學生接觸新的學習內容時并非是一張白紙，而是帶著前期積累的知識和情感，經過“通觀”“通識”“通用”“通感”的路徑后，這些新的學習體驗又構成了下一階段的學習起點。

五、結語

在“雙新”“雙減”背景下，深圳高中歷史教學本著化繁為簡、優先做減法的想法，積極尋找能夠一口氣解決多個問題的創意，嘗試借助簡單工具的組合運用來完成復雜任務。我們希望讓學生學有所獲、讓教師教有所得，將以史育人貫徹到學科教學的全流程、全方位。

【注釋】

[1]劉璐、陸燕南：《發揮主題引領? 探索接力教學? 推進深度學習》，《中學歷史教學》2022年第6期，封底。

[2]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第35—36頁。

[3]衛然：《歷史人文行走課：基于雙線混融的深度學習課程開發探索》，《中學歷史教學參考》（上旬·綜合）2023年第3期，第37—40頁。

[4]靳萬瑩：《基于技術試驗的科技史校本課程開發》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第2期，第45—51頁。

[5]周曉楠：《基于唯物史觀的歷史解釋思維工具探析》，《中學歷史教學》2021年第12期，第37—39頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第12、37—38頁。

[7]鐘黎、朱源：《探賾索隱? 鉤深致遠——基于<九章算術>的學科融合探索》，《中學歷史教學》2023年第4期，第53—56頁。