正一反—合：語文教學中的辯證思維訓練

余虹　鄒玲琦

編者按

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。在語文教學實踐中，如何落實上述要求，是一線教師關注的問題。為此，本期組織了三篇文章從閱讀和寫作的角度來討論上述要求在教學中的落實。

四川師范大學文學院余虹、鄒玲琦引進“正—反—合”的辯證思維方法，將其運用到文本分析、教學活動設計和言語表達構思中，力圖為語文教學中學生辯證思維的培養提供具體路徑。西南大學教育學部董陽、西南大學教師教育學院魏小娜基于扎根理論，采用質性研究方法，在調查研究的基礎上分析了影響學生閱讀概括能力的因素，并提出了解決的對策。江蘇省南京市江寧區教學研究室吳勇考察了小學階段“說理”寫作的現狀和特征，從閱讀學習中總結出質疑、例證、類比等理性思維策略，提出小學階段說理性寫作的實踐路徑。希望這幾篇文章對一線教師有效實施教學有所幫助。

【關鍵詞】語文教學；辯證思維；正—反—合

思維能力是語文核心素養的重要內容，理性思維是思維能力的重要組成部分?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中的理性思維主要包括邏輯思維與辯證思維。目前，語文教學尤其是小學語文教學不夠重視對學生理性思維的培養，而一些關注理性思維培養的老師，又多拘泥于“從材料到觀點”的邏輯思維發展，忽略了對學生辯證思維的訓練。本文擬在語文教學中引進“正一反一合”的辯證思維方法，通過“正一反一合”的辯證思維訓練，增強學生辯證思維意識，提高其辯證思維能力。

一、新課程標準中的辯證思維

1.辯證思維的培養在新課程標準中的體現

新課程標準在對“思維能力”的詮釋中提出要發展學生的辯證思維。在課程總目標第7條也提出要“辯證地思考問題”，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習宗旨中提出要引導學生“辨別是非、善惡、美丑”，在學段的具體要求中提出閱讀“經典的思辨性文本”，“注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題”，“要特別關注學生思考的過程和思維的方法”。

在發展學生的辯證思維方面，新課程標準主張閱讀“經典的思辨性文本”，提升學生全面、辯證地思考問題的能力，掌握一定的辯證思維方法，最終能夠辨別是非、善惡、美丑。

2.辯證思維的概念界定

“辯證思維是最高層次的哲學思維方式，也是根本的、科學的思維方式。”恩格斯將辯證思維概括為“關于外部世界和人類思維運動的一般規律的科學”。

從宏觀角度看，辯證思維是一種認識世界的方法論，即能夠從矛盾的、運動的、系統的角度認識客觀事物與人的認知活動，以把握物質與意識的本質規律。從微觀角度看，辯證思維是一種思考問題的高級思維方式，相對于邏輯思維“非此即彼”或者“非真即假”的特點，辯證思維強調認識事物“亦此亦彼”“亦真亦假”，要求整體、辯證地思考問題，把人的認識看作一個運動著的、不斷發展的過程。辯證思維具有整體性與辯證性的特點。整體性強調要用發展與聯系的眼光看待問題、分析問題；辯證性則強調思考問題要一分為二，關注問題的對立面。

當前的語文教學對學生的思維訓練主要聚焦三個方面：區分觀點與材料，了解材料與觀點的關系，學習如何從材料推導出觀點。這些訓練主要指向學生邏輯思維的培養。邏輯思維訓練是理性思維培養的基礎，而辯證思維則是全面、系統地看待問題、分析問題的高級思維方式。如果能在邏輯思維培養的基礎上訓練學生的辯證思維，將有利于提升學生的思維品質。如何在語文教學中提升學生的辯證思維？德國哲學家黑格爾提出的“正—反—合”的思維方法或可為我們提供思維訓練路徑。

3.正—反—合：辯證思維培育路徑

“正—反—合”是黑格爾提出的辯證思維路徑，是一種辯證的思維方法和思維過程。黑格爾認為，辯證法是由正題、反題與合題組成的。正題，是思維的原點、起點，也就是對事物的最初看法、觀點。反題，是正題的對立面，是對正題的否定，也就是提出與最初觀點矛盾、對立的觀點和看法。合題，又是對反題的否定，是反題的對立面，也是對正題的否定之否定。

作為一種思維方法，“正—反—合”體現為一分為二，從矛盾對立面思考問題的方法。作為一種思維過程，“正—反—合”體現出思維從正到反再到合的遞進的認識過程。

黑格爾認為，人的認識正是通過“正—反—合”的過程螺旋式遞進發展的。將“正—反—合”的辯證思維運用于語文教學，或可為學生辯證思維培育提供一條有效的路徑。

二、“正—反—合”思維訓練的價值

1.育人價值

核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的綜合體現。學生價值觀與必備品格的形成往往滲透于關鍵能力的訓練中。通過“正—反—合”的辯證思維訓練，可以幫助學生樹立辯證的世界觀與方法論。

首先，“正—反—合”作為一種辯證思維方法，主張從矛盾雙方分析問題，并能從矛盾對立面的比較分析中辨析是非、善惡、美丑，從而樹立真善美的價值觀。

其次，“正—反—合”作為一種辯證思維過程，強調事物發展的螺旋式上升，可以讓學生以發展的眼光去看待自我的成長，從而幫助學生更好地適應環境，更加理性地對待挫折與困境，保持一種積極樂觀的人生態度。

2.思維價值

辯證思維是一種高級思維形式，通過“正—反—合”的思維訓練，可以提升學生思維的批判性、深刻性與靈活性。

首先，“正—反—合”的思維訓練可以提升思維的批判性。這一思維強調從矛盾的對立面思考問題，即面對一種觀點，在承認其合理性的同時，須從其反面提出質疑。如對“曬太陽有利于健康”這一觀點，邏輯思維強調的是去尋找證明此觀點的材料，以論證此觀點的合理性；而辯證思維的思考路徑是，尋找其反面，對此論點提出質疑：曬太陽真的有利于健康嗎？是否存在不利于健康的因素？這樣的思維方式有利于提升學生思維的批判性。

其次，“正—反—合”的思維訓練可以增強思維的深刻性。這一思維的關鍵點在于“合”，“合”是對“正”“反”的揚棄，是通過對正反兩方面的對比分析，獲得對事物更深刻的認識。仍以上面曬太陽的觀點為例，通過“曬太陽有利于健康”與“曬太陽不利于健康”兩種觀點與材料的分析對比，最后得出“合”題：適度曬太陽有利于健康。這個觀點顯然比前面兩個觀點更為合理，也更深刻地揭示出事物的本質。

最后，“正—反—合”的思維訓練可以增強思維的靈活性。邏輯思維強調從前提推導出結論，強調“A就是A，A不能是非A”，辯證思維注重從事物之間的聯系出發去思考事物，從事物的正反兩面去看待問題，認為從不同角度看，A可以是A，也可以是非A。如曬太陽有時有利于健康，有時不利于健康。辯證地思考問題增強了思維的靈活性，可以避免直線思維所帶來的片面性。

三、“正—反—合”思維在語文教學中的運用

新課程標準指出：“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進?！闭Z文教學可以通過閱讀、表達等語文實踐活動來訓練學生的思維，而思維活動也可以通過語言活動表現出來。如何在語文教學中滲透“正—反—合”的辯證思維方式，最終提升學生的辯證思維能力呢？

1.分析課文中“正—反—合”的思維內容，樹立辯證思維意識

文章是思維的成果，有些課文本身就蘊含著“正—反—合”的思維。如果教師能夠發掘課文中隱含的“正—反—合”的思維內容，在教學中引導學生從這一角度去解讀課文，就能把課文的理解過程變為一種辯證思維的過程，幫助學生樹立辯證思維意識。

比如《兩小兒辯日》這篇課文，教師可以抓住兩小兒關于“太陽大小”的對立觀點，引進“正—反—合”的思維進行教學。首先，可以將學生分成正反兩組，在課堂上演讀兩小兒各自的觀點，讓學生感受正反雙方的思辨過程。其次，教師可以邀請學生當兩小兒辯論的裁判，幫助孔子解開辯日之謎。此過程中，教師可以借助地理、科學的相關視頻，幫助學生理解正確的知識。最后，引導學生對兩小兒的不同回答作出評價，并整合觀點總結出“以不同的視角看問題會得出不同觀點”的結論，提煉出正反雙方的共性。之后，還可以聯系四年級上冊所學的《題西林壁》《雪梅》兩首詩，加深對“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”的理解，進一步引導學生認識到看待事物的角度并非完全對立，辯證地分析事物更有利于客觀、全面地認識事物特點。

2.設計“正—反—合”的教學活動，發展辯證思維

（1）設計階梯式問題

根據皮亞杰認知發展理論的觀點，小學階段的學生，其思維正逐步體現出完整性與邏輯性的特點。因此，教師可以適當通過“正—反—合”的階梯式問題，引導學生去發展辯證思維。例如，在教學《池子與河流》這篇課文時，教師可以這樣提問：

a.池子與河流從不同的生活實際出發，表達了兩種相反的觀點，你能結合自己的生活實際說出這兩種觀點各自的好處與不足嗎？

此問意在引導學生思考靜和動兩種不同的生活方式，并一分為二地看待每一種生活。觀點的相互碰撞可以擦出思維的火花。

在小組討論回答后教師可以追問：

b.池子與河流代表的兩種生活方式哪種更好呢？

c.面對兩種不同的生活方式，我們是否可以有更好的選擇？

b旨在引導學生進行對比分析，e旨在“合”，將對立的思維作一個整合引導，帶領學生更進一步思考。最后教師再適當點撥：不加節制地享受安逸與過度地忙碌都是不合適的，理想的狀態應該是二者相互補充，在前進的路途中不忘停下腳步回看，在勞逸結合中發展與進步。這樣運用“正—反—合”的思路設計階梯式的問題，不僅可以培育學生辯證地看待問題的能力，也能培養學生對生活事理形成科學的認識與態度。

（2）設計趣味魚骨圖

魚骨圖作為一種圖文結合的可視化方法，可以清晰直觀地展現不同觀點之間的異同及聯系。以“正—反—合”的思路去設計魚骨圖，可以達到去蕪存菁、簡明易懂的效果。

以三年級下冊的《鹿角和鹿腿》為例。這篇課文講了一只鹿喜歡美麗的鹿角，不喜歡自己細長的鹿腿，但最后是鹿腿幫助他擺脫了獅子的追捕，逃離了險境的故事。讀后，當老師問學生喜歡鹿角還是鹿腿時，幾乎所有的學生都回答喜歡鹿腿。這樣的回答源于對課文的表層理解與直覺感知，為了引導學生進一步理解故事寓意，教師可以設計以下思維導圖（見圖1）。

根據圖1設計引進的“正—反—合”思維，教師讓學生再讀文本，列出鹿角與鹿腿各自的長處與短處。通過對比分析，得出“物有所長，亦有所短”的結論，再進一步引導學生學會辯證地看問題：一分為二，兼顧長短、揚長避短。學生思考、討論、填充魚骨圖的過程實際是從正反兩個方面拓展思維，從而整合、深化思維的過程（見圖2）。魚骨圖為訓練“正—反—合”的辯證思維提供了圖式支架。

（3）創設教學情境

在教學《陶罐和鐵罐》這篇課文時，某教師在原文基礎上設計了一個角色代入情境，讓學生結合情境與課文原文補充鐵罐對陶罐說的話：

時間在流逝，世界上發生了許多事情。王朝覆滅了，宮殿倒塌了，兩個罐子遺落在荒涼的廢墟上，上面覆蓋了厚厚的塵土。（原文）

此時的鐵罐看到自己全身已是銹跡斑斑，終于不再嘲笑陶罐的一碰就破，它羞愧地看著一旁完整而光潔的陶罐說……（創設情境）

該情境設計從醒悟后的鐵罐的視角展開，鐵罐終于看到了自己的弱點與陶罐的優點。教師可以引導學生從正反兩方面去認識別人與自我，反思自己的行為。從課堂上學生的回答可以發現，大部分學生能在這一情境中表達出辯證的觀點，比如某生的答案是：“陶罐兄弟你可真長壽呀，你的身體雖然易碎，但也有不怕風吹日曬的優點，我雖然以前堅硬，可現在已經鐵銹斑斑了。”這一回答正是學生基于對陶罐優點和缺點的辯證認識，綜合分析得出的結論，既表現出辯證思維，也表現出反思精神。

3.語言表達中引進“正—反—合”，提升辯證思維能力

語言是思維的外殼。在語言表達中引進“正—反—合”有利于提高學生的辯證思維能力。教師可從以下三個方面引進“正—反—合”，訓練學生的辯證思維。

（1）資料收集過程中引進“正—反—合”

六年級下冊第五單元口語交際主題為“辯論”，辯論時要求雙方既要用有說服力的例子去證明自己的觀點，又要注意反駁他人的觀點。教師可以設計相關的辯論材料收集單，讓學生課前有針對性地收集材料。收集單的內容可以包括正方觀點和材料、反方觀點和材料，最后在辯論結束時除了評判勝負，更重要的是讓學生從正反兩個方面綜合分析論點，進行深入思考，提煉出更有價值的觀點。比如，以課本提供的辯題為例，可以設計這樣一個辯論材料收集單：

（2）觀點確立的過程中引進“正—反—合”

在日常生活與學習中，許多地方需要學生去表明自己的觀點。語文教學中應該注意打破學生單一的線性思維方式，引導學生從正反兩方面思考問題，確立觀點，并點撥學生將正反觀點進行深化，以促進思維的發展。

比如，三年級下冊第二單元的口語交際主題為“該不該實行班干部輪流制”，教師可以引導學生按“正—反—合”的思路思考討論。

第一，明確正向觀點：班干部輪流制可以調動班上每一個同學的積極性。第二，提出反向觀點：班干部輪流制不夠穩定。第三，綜合深化：班干部輪流制具有激發學生積極性、參與性的優勢，但也容易造成班干部組織的不穩定，因此，我們可以根據班級的實際需要以及班級成員的特點去考慮班干部輪流制的實施。在其他學習主題中教師也可以積極引導學生形成辯證思維。又如，六年級下冊第一單元的習作主題是“家鄉的風俗”，可以引導學生尋找某些傳統習俗的利與弊，從而全面整體地認識傳統文化習俗，達到培育學生辯證思維的目的。

（3）表達構思中引進“正—反—合”

教師培養學生表達構思中的“正—反—合”思維，可以引導學生學會從正向立意、反向立意與深化總結三個方面進行構思。

以六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》的課后選做題為例，題目要求學生將最近遇到的困難和煩惱寫出來，并像魯濱遜一樣把好處與壞處列出來。教師可以在此題目基礎上增加一個思維梯度，讓學生綜合思考困難帶給自己的新認識。這里教師可以引進“正—反—合”的思維，設計一個前置性表格，如下：

表格中“困難的壞處”與“困難的好處”分別指向正反立意，“我的認識”指向立意的深化與總結。填完表格后，讓學生與同桌互相講述自己表格中的內容，并依據表格內容寫成一篇小作文。寫作時，教師可以結合六年級上冊所學習的《丁香結》一課，讓學生聯系自己的生活實際，對文本結尾“結，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”這一觀點進行擴充延伸，實現文本之間的勾連與表達構思的互補，以達到引導學生在表達構思中思辨的目的。

“正—反—合”的思維方式為語文教學中辯證思維的落實提供了具體路徑，在“正—反—合”的課文分析、教學設計、語言表達中，學生思維的批判性、靈活性、深刻性都得到了提升。