說理：理性思維取向下的寫作學習

吳勇

【關鍵詞】說理寫作；說理寫作思維；說理文寫作教學

為“說理”而寫作的說理文，是“基于功能文本學的文體開發，出發點是現實的功能需求”，盡管也需要觀點和例證，但本質上與議論文是有區別的。說理，不是憑空發生的，是在真實的語言運用情境中，基于學生真實的表達訴求而進行的個體化寫作；議論，往往是針對一個公共話題或熱點話題，發表自己的看法，這個話題可能與自己有關，也可能與自己無關，旨在訓練學生的言語思維能力。在某種意義上，議論文是用于寫作訓練的“教學體”，而說理文卻是指向學生真實生活的“實用體”。在以往的小學語文教材中，說理文的寫作少有涉及，比較常見的就是寫讀后感。統編小學語文教材從三年級起，就編排了一定的說理類寫作，三年級上冊第七單元習作《我有一個想法》可看作是小學說理文寫作的開端。像這樣旨在進行說理訓練的習作在統編教材中數量較多，這是新課標導向下的趨勢，是統編教材當下和未來發展的必然走向。因此，在小學階段研究說理文的寫作與教學勢在必行。

一、小學階段說理寫作的特征

說理文寫作屬于思辨性表達，小學階段是學生言語思維發展的關鍵期，也是學生的思維從形象、感性走向抽象、理性的重要發展時期，因此在此階段開展說理性寫作教學十分有必要。對照《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中關于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的具體描述，我們會發現，小學階段的說理文寫作教學具有獨特的學段特征。

第一，有理。在小學階段，學生寫的大多是記敘文，他們習慣于敘述和描寫。因此，學生寫作說理文，往往是將所說之“理”夾帶在敘述和描寫之中，屬于“夾敘夾議”，無法呈現清晰的文體邊界。有時，所敘之“事”，所繪之“景”，也是作為所說之“理”的一部分。初中階段議論文寫作要求“觀點鮮明，證據充分，合乎邏輯”，這是明確的理性追求；高中階段議論寫作要求“力求立論正確，語言準確，論點恰當，講究邏輯”，是嚴謹的理性表達。而小學階段的說理文寫作只是要求有“理”，不在乎說理的方式，不強調“說理”過程的嚴謹。

第二，在理。小學階段的說理文寫作，旨在亮出自己的觀點，這個觀點需要“在理”，不是歪理邪說，而是遵循社會倡導的公理，遵守法律規定的法理，符合日常生活的道理，適應人際交往的情理。這是小學階段說理寫作要著力關注的內容。與此同時，要“梳理觀點、事實與材料的關系”。事實、材料與觀點要相互匹配，事實與材料可以將觀點“立”起來，這樣的“理”才會讓人心悅誠服。而高中階段“說理寫作能理性有條理地表達自己的觀點，平等協商，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”。除了“在理”，還要講究“情禮”：能“平等協商”，就是將讀者放在與自己平等的位置上，充分考慮對方的感受；能“有風度、有禮貌”，是指在說理應對中，在言語措辭方面，要注意尊重對方，能適度禮讓對方。對于剛剛踏上“說理”之路的小學生而言，“剛性”要求尚且還在努力學習中，這些“柔性”要求的確難以兼顧。

第三，條理。要與他人“說理”，就得將理說清楚，關鍵在于說理的內容要清楚，過程要有條不紊，這與言語思維密不可分。小學說理文寫作教學的落腳點在于引導學生在說理過程中運用基本的思維策略。新課標非常關注學生在“說理”過程中的思維發展，在第三學段特別提出：“應引導學生分析證據與觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果關系，有條理地表達自己的觀點。”這是小學階段“說理”的基本“邏輯面”，思維含量及要求都處于思維能力的基礎層面。初中階段說理性寫作教學內容應該聚焦在“負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”，高中階段說理性寫作教學注重發展學生的辯證思維和批判性思維。顯而易見，中學階段的說理性寫作教學對“條理”的要求程度較高，將邏輯性說理和批判性說理作為目標。

無論是成人還是兒童，一定會有種種訴求，在實現訴求的過程中說理不可或缺。學生的社會化程度越高，說理能力和“說理”所要達到的目標也隨之提升。如果我們能“瞻前顧后”，精準把握小學階段說理文寫作的站位，明確小學階段說理性寫作教學的基本特征，就可以在一定程度上推動學生理性思維的發展。

二、小學階段說理性寫作的思維培養

教育的任務之一就是提升人的思維，教育的價值之一就是使人擁有良好的思維品質。語言是思維走向高階和成熟的主要工具，思維則是語言形成和發展的心智基礎和內在動力。由此可見，要提升學生的說理能力，要先從語言學習開始，以獲得必要的思維策略；將思維策略帶入“說理”之中，以實現“說理”語言表達水平的提升。因此，“說理”學習的起點不在說理寫作上，而在具有說理思維的思辨性閱讀中。小學語文教材是“說理”所需要的理性思維策略的基本來源。

說理文寫作的過程，其實就是對具體問題的思考過程。思考是幫助我們闡釋和解決問題、作出決定、了解欲望的所有心理活動，思考是探尋答案，獲得意義。思考過程包括的心理活動有觀察、記憶、懷疑、想象、調查、解釋、評價和判斷。所以，與其說如何獲得“說理”思維策略，不如說怎樣學會思考，在小學階段親歷和建構起“思考”的基本過程。

1.質疑策略

要“說理”，先得搞清楚“理”從何處來。在說理文寫作中，先得有“理”誕生的過程，或者必須將“理”的由頭交代清楚。在統編教材中，這個“由頭”常常始于作者的“質疑”。

一是“疑”從經驗中來。在平時的觀察中，發現了以往經驗解決不了的問題，譬如四年級上冊《蝴蝶的家》中“我常想，下大雨的時候，青鳥、麻雀這些鳥都要躲避起來，蝴蝶怎么辦呢？”思考就由此開始，“說理”也隨之出現。二是“疑”從觀點中來。作者一開始就表明自己的觀點，緊接著就是印證自己的觀點。譬如四年級上冊《呼風喚雨的世紀》開頭：“20世紀是一個呼風喚雨的世紀。是誰來呼風喚雨呢？……靠什么呼風喚雨呢？”對自己的觀點提出“疑問”，實際上是作者站在讀者的角度，激發讀者的閱讀興趣。三是“疑”從現象中來。從生活中的場景描述開始，然后對大家耳熟能詳的現象提出自己的思考。譬如四年級上冊《夜間飛行的秘密》開頭：“清朗的夜空出現兩個亮點，越來越近，才看清楚是一紅一綠的兩盞燈。接著傳來了隆隆聲，這是一架飛機在夜航。在漆黑的夜里，飛機是怎么做到安全飛行的呢？”文中指出的現象不少人見過，但很少有人思考過，作者用質疑的方式引起讀者對作者“說理”的關注。四是“疑”從假設中來。對未有結論的事情進行猜測，然后在猜測的基礎上提出疑問，通過問題的求解去驗證推想是否成立。譬如六年級上冊《宇宙生命之謎》中，作者猜測“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，以此為基礎提出疑問：“哪些天體上可能有生命存在呢？這個天體又必須具備什么樣的條件呢？”用問題求解的方式，去證實自己的猜測是假象還是真相，這個“思考”過程極具思維訓練價值。將質疑策略運用到明“理”和說“理”之前，讓“理”出乎其內，發乎于外，來得自然，為下面的“說理”提供明確的方向，為“說理”過程預設路徑，為“說理”表達做好鋪墊。

2.觀點策略

無論是事理、情理還是道理，它們在表達中都是旗幟鮮明的觀點。在“說理”思考中，“明確觀點”是一種思維策略，更是說理過程和說理方式的中心。

一是用文題呈現觀點。借助題目，將觀點呈現在讀者面前，讓讀者清楚地知道作者所言之理。譬如六年級下冊《為人民服務》，“為人民服務”就是整篇文章的中心。以文題作為觀點，令人耳目一新，讓人心頭為之一振，大家都愿意側耳傾聽和積極參與到“說理”的過程中去。二是在開頭處呈現觀點。文章一開頭，作者就“先聲奪人”，亮出觀點，引得讀者紛紛“圍觀”。譬如六年級上冊《夏天里的生長》：“夏天是萬物迅速生長的季節。”“萬物”到底是怎樣“迅速生長”的，需要作者進一步說明。這樣的觀點直白鮮明，不拐彎、不委婉，文章的開頭就是“說理”的開始。三是用過程呈現觀點。在有些說理文中，作者的觀點沒有直接亮明，但是“鹽在湯中”。譬如四年級上冊《故事二則》中的《扁鵲治病》，扁鵲向蔡桓侯的手下解釋道：“病在皮膚上，用熱敷就能夠治好；發展到皮肉之間，用扎針的方法可以治好；即使發展到腸胃里，服幾劑湯藥也還能治好；一旦深入骨髓，只能等死，醫生再也無能為力了。”這段“說理”的前提是扁鵲有四次給蔡桓候診病的經歷，這段“說理”的核心是“有病及時治療，不能諱疾忌醫”。盡管觀點沒有明確，但是說理人從頭至尾都在用行動演繹這個觀點。四是在結尾處呈現觀點。“說理”不是“說教”，不能“干說”，如果在具體的例證之后呈現觀點，會讓讀者更加心悅誠服。譬如六年級上冊《只有一個地球》的結尾：“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境。讓地球更好地造福于我們的子孫后代吧！”這種結論式的觀點表達，振聾發聵，對讀者來說意味深長。

3.例證策略

在說理性寫作中，觀點只是作者提出的一種主張、看法，沒有事實來佐證，說理就缺乏誠意，因此需要有多個來自不同角度的事實，讓觀點經得住推敲。這就是說理的一個重要思維方式——例證。

常見的例證方式有四種。一是空間式例證，即在不同的空間發生的印證觀點的不同事實。如一年級下冊課文《要下雨了》，為印證“要下雨了”的觀點，作者運用了“天上燕子低飛”“小魚游到水面”“地上螞蟻搬家”這三個發生在不同空間的事實。盡管讀者是一年級學生，但說理毫不敷衍，深入淺出。二是分解式例證，即在事情發生的過程中的鏈條上分解若干事實來印證觀點。譬如二年級下冊課文《千人糕》中，主人公對“千人糕”的制作過程進行了分解：食材大米，需要農民種稻子，種稻子需要種子、農具、肥料、水，此過程需要很多人參與；食材糖，用甘蔗汁、甜菜汁熬出來，甘蔗、甜菜也需要人種，熬糖的時候，要有工具和火，此過程也要有很多人付出勞動；米糕做好了，還得要人包裝、送貨、銷售，此過程也牽涉到很多人。這樣的分解，將“千人糕”“要很多很多人才能做成”這個觀點說得清清楚楚。三是體驗式例證，就是讀者處在觀點持有人的角度去真切體驗觀點的形成過程。如在二年級下冊課文《畫楊桃》中，文中的老師為了印證觀點“看的角度不同，楊桃的樣子也就不一樣”，讓“這幾個同學輪流坐到我的座位上”，從“我”的視角觀察楊桃。身教勝于言傳，用親身體驗的方式去說理，也是重要的路徑。四是時間式例證，就是按照時間先后順序排列事實，從而說明觀點是經過長時間檢驗的，是經得住時間考驗的。譬如六年級下冊課文《真理誕生于一百個問號之后》，作者為了證明觀點“真理誕生于一百個問號之后”，借助這樣三個事實來例證：17世紀英國化學家波義耳研制石蕊試紙，20世紀初德國氣象學家魏格納提出“大陸漂移學說”，20世紀中葉俄裔美國睡眠研究專家阿瑟林斯基發現腦電波的變化與做夢有關。這三個事實體現的是不同時段、不同地點、不同學科都能證明觀點的正確。“事實勝于雄辯”，這是最基本也是最重要的說理策略。至于搜集何種類型的事實、如何分布這些事實，這是思維提升的重要向度。

4.類比策略

在說理性寫作中，理不能硬說，不能強說，需要說得通俗易懂，說得和顏悅色，說得親切可親。要做到這些，類比思維不可或缺。《現代漢語詞典》（第7版）對“類比”的一種解釋是：“一種推理方法，根據兩種事物在某些特征上的相似，做出它們在其他特征上也可能相似的結論”。

用來類比的事物，一般是讀者比較熟悉的。用于說理的類比有三種。一是程度類比。有些事理和事物很難說得清楚，有些領域人們很陌生，因此不妨將一個人們熟知的事物與之進行類比，達到說清楚的目的。譬如四年級下冊《納米技術就在我們身邊》中，納米是非常非常小的長度單位，怎么將它的“小”說得形象具體？作者運用了類比思維：“如果把直徑為l納米的小球放到乒乓球上，就好像把乒乓球放在地球上，可見納米有多么小。”將人們熟悉的乒乓球作為參照物，乒乓球相比于地球有多小，那么納米就有多小。說理過程中用類比策略，可以增強所說之理的分量和說理的效果。二是品性類比。在說理文中，有些觀點比較抽象，又無法用具體的事實來例證說明，這時可以用類比策略來實現。譬如五年級上冊《少年中國說（節選）》中，作者為了表明“少年中國”的觀點，他運用了“紅日初升”“河出伏流”“潛龍騰淵”“乳虎嘯谷”“鷹隼試翼”等一系列品性上能體現朝氣蓬勃、前途無限的事物來與之類比，以展示未來中國的廣闊前景和無限生機。三是原理類比。在解說一些深奧、復雜的科學原理時，不妨用讀者熟知的一些事物來進行類比。譬如四年級上冊《夜間飛行的秘密》最后兩個自然段中，為了說清楚雷達的工作原理，作者用蝙蝠飛行來進行類比，將專業的科學知識通俗化、普及化。像這樣的類比，在科普類文章的寫作中經常會用到，比如用在仿生科技的解說中。類比策略，是小學階段說理文寫作中運用的高階思維，需要寫作者有觸類旁通、舉一反三的思維品質。

從質疑開始，到觀點的提煉和表達，再到論證過程中運用例證和類比策略，這是小學階段說理性寫作的思維運行軌跡，也是說理性寫作的思維策略使用指南，更是小學階段說理文表達的基本模型。

三、小學階段說理性寫作的實施路徑

小學階段說理性寫作需要基于學生的生活需要，需要基于學生的表達經驗，更需要在課程與教學支持下進行課堂內的寫作訓練。遺憾的是，當前的說理性寫作在教學認識上依然存在誤區：一是認為說理性寫作就是寫議論文，二是認為說理性寫作需要借助專門的思維策略。這樣的認識看似很有道理，但是“公共話語邏輯和說理不只是一種知識，更是一種習慣，而習慣是需要從小培養的。一個人一旦錯過了易于培養思想和話語習慣的形成期，即便后來有機會獲得有關知識，也很難成為真正的習慣。”因此，充分發掘和利用現有的教材資源，積極開展說理性寫作教學應是當務之急。

1.培養說理表達的個體意識

“當一個公共事件發生時，很多人最常見的反應是鸚鵡學舌般地重復記者是怎么說的、專家是怎么說的，卻唯獨忘記了‘我怎么說。”這反映了當代人缺乏說理的個體意識，說理教育在這個信息時代嚴重缺失和相對滯后。因此，從小學階段就開始培養學生的說理意識至關重要，這也是新課標將“思辨性閱讀與表達”列入課程內容的重要原因。在閱讀學習中，教師要高度關注學生“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”。在表達學習中，“與別人討論，敢于發表自己的意見，說清自己的觀點”“珍視個人的獨特感受”。這是學生個體意識的萌芽，也是學生個體意識的自我發現與喚醒。因此，在說理性寫作中，要特別強調“我”的觀點、“我”的意見、“我”的思考，明確說理就是說“我”的理。這樣的個體意識，應當在識字寫字、閱讀、口語交際等教學中一點一滴地培養起來，關注具體、鮮活情境中言語交往的細枝末節處。

2.重視說理思維的培育

不要以為說理寫作教學重在培養學生的說理思維，其實說理寫作教學重在語言表達中恰當運用說理思維。說理思維培養的主要陣地是閱讀教學，培養的基本依據是語文教材，培養的最佳起點是小學一年級。在一年級教材中，大多數課文具有說理思維，譬如，體現“例證思維”的有《比尾巴》《大還是小》《植物媽媽有辦法》等，這些課文用學生喜聞樂見的形式將富有事理、情理、哲理的內容呈現出來，同時又將說理思維潛移默化地傳遞給學生。雖然教材中純粹的說理文寥寥無幾，但說理思維無處不在，可能藏在某篇敘事文的某段對話中，可能藏在某篇說明文的某個方面的介紹中，可能藏在某篇狀物散文的結尾處……教學的關鍵就是教師能夠發現其中的說理思維結構，將文中的觀點、事實對應起來，將體現說理語言特征的詞語圈畫出來，將實現說理的言語支架提煉出來。這就是心理學上所倡導的“知識編輯”，這是說理技能形成和遷移運用的前提。只有經過精選、梳理、編輯的“說理”知識才有助于應用。出自具體語境的說理思維，符合學生言語特征的說理思維，在說理寫作中容易消化，容易被遷移。

3.建構說理寫作的課堂結構

在統編教材中，具有鮮明的說理文特點的習作有7篇，均勻地分布在3—6年級。與其他文體的教學相比，說理性寫作教學的課堂結構常常包含四個方面：

一是“動因”結構，指向為何而說。將說理與學生真實生活中的需要結合起來，因需而說，不得不說，通過寫作實現心愿，實現內心訴求，這就為說理創設了一個真實的情境。二是“情禮”結構，指向因人而說。說理性寫作是面向真實對象的，所說之理要得到對方認同，在說理的措辭上要多用敬語，體現商量的口吻，要充分體諒對方的現實處境、理解其遭遇，讓說理的過程成為以情動人、禮貌協商的過程。三是“理據”結構，指向怎樣去說。說理性寫作教學中，應充分釋放說理思維的功能，讓“觀點”的表達鮮明而公正，讓事實多維而準確，讓措辭嚴謹而適切，在觀點、事實、措辭之間形成呼應，在事實之間形成互補與秩序，從而達到以“事”論“理”、以“理”馭“事”的效果。四是“應答”結構，指向說得怎么樣。在說理性寫作教學的最后應當架構“應答機制”，借助網絡社交平臺讓“說理人”和“受眾方”面對面，在真實的交際情境中讓“受眾方”評價說理的效果，即是否認同所說之理，能否積極行動滿足“說理人”的訴求。以這樣的四重課堂結構，來促使學生“說理”寫作順暢通達，來保障學生所說之“理”深入人心。

4.厘清說理性寫作的能力要素

盡管小學階段是說理性寫作的起始階段，但也是學生說理表達能力訓練的黃金時期，更是學生理性思維和理性精神培養的關鍵階段。在這個階段，說理性寫作教學到底培養什么，應該發展到何種程度，語文教師應當有一個清晰的認知。結合新課標“思辨性閱讀與表達”任務群在各學段的學習內容，筆者認為在小學階段，說理性表達能力應當由這樣幾個要素構成：

一是說理話題的捕捉。學生的訴求是什么？怎樣的話題能夠進入“說理”的視野？其關鍵是這個話題是不是“我”的獨立發現，這個話題是不是某個群體中很多人的潛在訴求，這個話題目前有沒有達成共識。“說理”針對的是自立、公義、亟待解決的問題，這就是“負責任”的說理態度。

二是說理觀點的提煉。所持觀點能否清晰地表達，所持觀點能否“站穩”，所持觀點是否有一定的事實依據。將“觀點”視作作者秉持的立場和所說之理的內核，這就是“有中心”的說理。

三是說理事實的效度。說理是否有與觀點匹配的事實印證，是否有多個不同角度的事實印證，事實來源渠道是否真實可信。讓事實成為觀點的佐證，這就是“重證據地表達”的說理方式。

四是說理例證的過程。在“例證”的過程中，事實如何有效地印證觀點，多個事實如何有序排列才能讓觀點被人接受，讓所說之理縱深遞進，讓說理過程循序漸進，這就是“有條理”的說理路徑。

以上四個要素是學生說理能力的增長點，也是小學階段說理性寫作教學的著力點，更是學生說理能力的評估點和考查點。這四個要素也是實現說理文寫作教學“教—學—坪”一體化的具體表現。

在小學寫作教學中，只有建構起常態的說理性寫作教學機制和課堂結構，讓學生在有限的寫作訓練中培育說理表達意識，鍛煉說理表達能力，形成說理思維，才能為下一階段的說理寫作做好鋪墊，為未來社會合格公民素養培育打下基礎。