兒童“生長”關照下的學校育人功能反思

摘? ? ? 要?學校育人的目的在于促進兒童“生長”。經意義考察發現，兒童“生長”具有滋養生命之本初內涵，是以文化人的展開過程，其價值歸宿是達成人性。學校育人需要關照兒童“生長”之多重意義，立足生命，通過文化育人達成完善兒童人性之目的。學校應通過構建“生命、文化、人性”相聯結的育人空間，回歸“關涉人、通達人、達致人”的育人時間，形成“課程、課堂、教師”相融合的育人格局等途徑，實現育人功能。

關 鍵 詞 兒童? 生長觀? 學校育人

引用格式 趙艷寧.兒童“生長”關照下的學校育人功能反思[J].教學與管理，2023（18）：9-12.

2021年下半年，國家針對作業管理、課后服務、校外培訓、家校協同等出臺多項改革措施，旨在全方位保障學校育人功能的實現。以“生長”為邏輯起點和終極目標的學校教育是促進兒童學會學習、學會生存、完善道德品格、實現全面發展的動力，更是推動“雙減”政策有效實施的重要保障。如何在此基礎上推進學校育人的系統性變革，讓每一個兒童都能得以“生長”，過上從容自在的美好生活，是學校實現育人功能的關鍵。

一、兒童“生長”意義之多重審視

兒童“生長”是健康發展并“成其為人”的質的改變。“生長”不僅關涉兒童生存，更關涉兒童成長。從本初內涵、過程展開、終極價值等方面入手，對兒童“生長”意義進行多重審視和再認識，具有重要的理論價值和現實意義。

1.滋養生命：兒童“生長”之本初內涵

其一，“生長”是以生命為出發點的，具有發展性與動態性，是個體的潛在生命力量得以實現的行動事件。海德格爾指出：“人的存在就是綻出。”[1]個體“生長”的過程就是綻出自己生命色彩的過程。其二，“生長”是生命得到萬物滋養的過程。杜威認為：“惟不斷生長才是生長，持續發展才是發展”[2]，生長不僅關涉自然生命生物性的變化，更指向精神生命內在性的變化，即德性與善性的豐富與充盈。其三，兒童“生長”是兒童生命不斷建構和調整的生活過程。生活就是生長，生長就是發展。兒童“生長”不僅是他們的“生物生命”與自然萬物適應、融合的過程，更是其“精神生命”與生活世界、成人世界不斷抗爭、糾纏的結果。作為社會人，兒童的生活體驗承載著豐盈的生命意義；兒童通過享用生活的美好，學會創造美好生活，充分展現與激活個體生命。

2.以文化人：兒童“生長”之過程展開

其一，文化具有滋潤人之精神、培養人之智慧的重要功能。雖然中西方對文化功能認識的側重點不同，但文化從一開始就是建立在個體心性完善之上，以追求育化人之心靈為目的的。其二，人是符號的存在，兒童“生長”的本質就是被符號化的過程。所謂文以化人，就是將人引入符號世界，認識符號、解讀符號、運用并創造符號的過程。個體成長的知識學習過程、與外界的交往過程，都是在具有象征意義的符號系統中進行的，亦是通過語言、文字、動作等文化形式展開的。一方面，兒童在學習前人的各種符號中感悟意義、體會生活；另一方面，兒童通過運用符號實現再生產，在創造新的文化可能性中塑造自己，實現個體成長。其三，游戲作為兒童“生長”過程中的關鍵文化，是兒童存在于世的基本方式。從康德、席勒作為審美的游戲，到麥克盧漢、斯蒂芬森的游戲媒介觀都強調，游戲的存在打開了兒童生長的內在秩序。“游戲是文化之母，是文化本質的、固有的、不可缺少的成分。”[3]作為一種特殊文化形式，游戲所承載的“追求自由精神、建立互動的社會關系”等功能與兒童的知情意行發生聯結，形成潛移默化的文化慣習與行為范式，幫助兒童實現并享受非物質性精神自由的同時，也促進著兒童自我生命的彰顯與確證。

3.達成人性：兒童“生長”之價值歸宿

其一，從動態人性觀來看，人性是不斷生成的。“性”字由“生”而來，“生”作動詞，表示生長、天然出生，“性”即生命動態成長過程的特性。王夫之借“日生日成”說，主張人性的達成是伴隨著生理屬性自然而然展現的，是與個體生活和成長動態相貫的。其二，從靜態人性觀來看，人性指向善性與德性的豐盈。孟子基于性善論，強調純然良善之初心對理想人格的重要性。荀子則強調了后天努力“向善轉變”的人性信念。可見，個體成長是帶有價值方向性的，其終極價值指向人性的善。其三，就人性的可塑性而言，其具有向善的可能性。完整的人性包括自然性、社會性和精神性。兒童“生長”的意義使其倫理道德得以滋養、理性智慧得以提升，并作出符合人性之價值判斷，成為完整的、有意義的人。

二、兒童“生長”視角下學校的育人功能

學校應從生命、文化、人性三個方面審視育人功能，致力于促進兒童德智體美勞的全面發展，將他們作為人的自然生命、社會符號、精神境界等屬性統合于“生長”過程中。

1.立足生命：學校育人之本質基礎

教育是生命生長的過程。從本質上看，學校教育是幫助人實現從身體到智慧發展的方式，人只有接受了提升心智的教育，才能朝著本性成長，實現個體“成其為人”的目標。

首先，生命而非知識是學校育人的出發點。學校是學生生命的寄居處。學校通過有目的有計劃的教育活動去培養人，其實質在于用知識建立學生對生命的信仰，用科學理論擴充學生的生命內容和生活世界。只有在有生命的學校中，“生長”才能為受教育者所感知，教育價值只有建立在關照生命的基礎上才能產生意義。其次，人是身心一體的存在，將學生身體和心靈融合統一于生命之中是學校育人的關鍵。學生作為完整的人，是自然生命、社會生命、精神生命等多重屬性的統一。“五育融合”育人機制，在肯定學生參與心智活動意義的基礎上，也承認了學生參與勞動實踐活動的價值，將對學生生命的治理上升到了身體與精神的協調統一。再次，學校育人意味著師生生命的交往與共鳴。真正的師生交往基于人的身體性和生命性，是師生生命的相互關照[4]。育人強調的是價值層面的“育”，以生命理解和尊重為基礎，師生雙主體在交流互動中，以精神引領與價值創生為出發點，促進彼此觀點、思想和精神的碰撞與融合，進行有生命的交往。

2.文化育人：學校育人之核心方式

文化是為人生命過程提供解釋系統，幫助他們對付生存困境的一種努力[5]。承載多種人類文明的學校，是幫助學生利用文化符號和知識系統，發現并解決生命過程中遭遇的生存困境，實現“生長”的學校。兒童期作為最敏感可變的階段，其“生長”強調文化的導向作用。

首先，學校是由文化符號構成的意義場，有潛移默化的育人功能。一方面，學校作為關照真善美價值理念的“傳遞場”、幸福愉快精神體驗的“陶冶場”、勇敢智慧人格品質的“生成場”，其內隱的情感價值、精神思想滲透并濡化著學生的知情意行。另一方面，學校外顯的建筑、環境、制度等傳遞著以符號承載的人類文化，通過教學活動影響學生成長的進程與方向。其次，學校將多元育人方式統合，通達兒童幸福“生長”。共時性視角下學校堅持全要素文化育人，以課堂育人為根本，以勞動育人、環境育人、互聯網育人為補充，發揮整體育人功能，使學生生命在豐富的文化養料中得以滋養。歷時性視角下學校按照個體發展階段，發展不同的文化素養，對學生“生長”之價值秩序進行建構。如：小學強調“情感”和“審美”，以體驗生命的存在與成長；中學突出“智識”和“創新”，通過知識實踐促進學生人格發展和人性整全。再次，學校文化育人雖是以知識為媒介的，但兒童也會對其進行闡釋性再構。兒童在已有知識經驗基礎上，根據自己的理解對學校文化進行多元意義再構。兒童在將知識吸收改造為自身文化，以適應自身成長和生活需要的同時，也實現著教育創造可能生長和美好生活的愿景。

3.完善人性：學校育人之最終目的

“人性”是體現人自身與天地萬物和諧共生的范疇。教育作為率性修道之途徑，是出于人性、通過人性和為了人性的實踐活動。康德曾言：“在教育背后，存在著關于人性完滿的偉大秘密。” [6]學校作為教育的關鍵場域，其存在價值關涉學生人性的完善。

首先，學校育人的基本內涵是“以人為本”。新時代學校所“育”之人，是具有全面人性能力的人，即王國維所說的“完全之人物”。其次，“揚善抑惡”是學校育人的道德價值規定。在康德看來，人性中同時含有感性和理性兩種成分，即“善之稟賦”與“惡之傾向”。學校通過勞動活動、審美活動、交往活動等多種道德實踐形式，將學生成長置于至善空間中，促進學生“個人完善發展”“成為完善發展的社會人”等多重“善”之屬性的生成。再次，美育在完善學生心理結構及人性圓滿方面存在的意義，是喚醒學生精神性的重要體現。美育在面對人性分裂與形成健全人格方面有著其他文化形式不可替代的價值，學校借助音樂、美術、書法等藝術課程，在立德樹人觀念的引領下，引導學生體會和理解其發展需要，幫助學生超越庸俗，通達高雅。

三、兒童“生長”視角下學校育人功能的實現路徑

1.營造空間：構建“生命、文化、人性”相聯結的育人空間

首先，突破育人空間阻隔，協調資源與學生生命相融合。其一，認識學校育人空間功能轉化的價值定位。“雙減”政策和“后疫情”時代對學校多樣性育人空間的需求，打破了相對封閉的學校空間格局。實現從“有形”向“無形”，從“單一固定”向“多維立體”的轉向，立足學生的健康成長，是學校育人空間變革的關鍵。其二，變革課堂空間，促進課堂與學生生命的融合。“空間是一切人類生產和人類活動的要素。” [7]實現課堂從上課場域向育人空間的轉變，改善學生身體被限制和束縛的困境，教師可把課堂延展至大自然、社會等戶外空間，利用操場、公園、博物館等元素，開展在地化教育，豐富學生的身心體驗。其三，遵循學校協同育人秩序，構建充滿活力的網絡空間。線上教學應充分考慮學生的生長需求，肯定并尊重學生的主體地位，通過技術優勢助力學校育人從基本均衡走向優質均衡，形成“后疫情”時代學校育人物理空間與網絡空間交融共生的新常態。

其次，構建文化育人空間，促進學生實現文化自覺。其一，文化空間是人的創造物，也是人作為“類存在”的重要標志。從育人角度看，學校文化空間最重要的價值是養成，如養成良好習慣、良好品性氣質等。學校文化作為一種隱性教學空間，具有滲透性和長遠性等特點，兒童生命生長和人性完善無法脫離學校文化進行。其二，文化空間的理解性是兒童成長的外部環境要素。學校文化作為一種標準的“成人文化”，只有為兒童提供更多自主性、具有更強支持和接納性時，兒童對文化的闡釋性再構能力才能最大程度得到發揮，實現文化知識的融合式內化。其三，學校文化與鄉土文化形成空間互動，協同育人。鄉土文化不僅承載著兒童生活和成長的文化基礎，也是決定學校文化能否取得實質性效果的關鍵要素。鄉土文化與學校文化在教育空間中的結對幫扶，有助于建構開放包容、充滿人性關懷、持續健康發展的新型育人生態空間。

再次，轉換空間利用意識，擴大學生參與空間。其一，形成建構式空間利用意識，即認識到學校空間是教師和學生聯合實踐的、具有較強可操作性的產物。教師在教學中應引入空間視角，發揮空間本身的教育功能；學生也應參與到學校空間的構建中，積極表達自己的空間需求。其二，打破固定布局，增加靈活空間。米德指出，“自我是不斷發展的東西，是在社會經驗過程和社會活動過程中出現的。” [8]學生與同伴、教師互動時的對話空間、實踐空間等，是學生成長的內在源泉。改秧田式課桌排列方式為馬蹄型、圓桌型等，為學生提供足夠的參與空間，是學生生成獨特生命體驗的本然。其三，立足日常生活空間，豐盈學生精神生活。日常生活空間是個體發展需要得到滿足的重要場域，并從根本上規定著精神生活的內在結構。了解學生生活的空間秩序，加強對學生日常生活的價值引領，有助于實現育人和化人的統一。

2.關照時間：回歸“關涉人、通達人、達致人”的育人時間

首先，遵循學生內在時間，順應學生生命節奏。其一，學校育人的發生在于遵從學生內在時間。外在時間以鐘表為尺度，是被安排、被分割的標準化時間，學生缺乏享用時間的自主權。內在時間是學生可感可知的，源于學生的自然天性和內在生命，蘊含著豐富的實踐性和生命力。內在時間的存在促進著兒童自我教育的發生，決定著兒童的成長。其二，內在時間強調依循學生生命節奏。懷特海指出“生命是有周期性的，它們循環往復地出現。” [9]對學生生命節奏的關懷是對他們生存需求與權利的確證。確保育人時間依循學生成長規律，才能真正促進他們精神的自主成長。其三，內在時間寓示著學生主體意識的參與。關注時間的內在精神維度，承認與保證學生學習的主動性與能動性，讓他們根據自己的興趣需要去探索和思考，是學校育人的重要責任。只有學生認知、思維、情感等主體意識“在場”的時間才是學校育人得以發生的根本。

其次，學校育人時間是學生生活和生命的展開形式。其一，避免只重時效的狹隘育人時間觀。教師應認識到時間對于學生不僅是提高成績的資源，更是生命的成長體驗，樹立“進步即成長”的育人意識。在用高效率、節約時間等表達對學生發展進步之訴求時，也應理解學生學習中體現的不確定性與不穩定性，以發展的眼光看待學校時間對學生的影響。其二，學校育人時間需要將學生校內和校外生活相銜接。學生的本然內涵就是學會生長、學會生活。學校生活是學生生活的關鍵，學生在學校中度過的時間是最多最長的。學校育人必須在學生生活中，為了生活、用生活進行。其三，立足學校功能對育人時間進行管理。學校應立足文化知識傳承和個體發展功能考慮時間設置與分配，根據學生需求和教學過程靈活調整，保證育人時間的彈性。

再次，將學校育人時間看作學生成長的過程。其一，重視非生產性時間的存在和價值。學校育人時間有生產性和非生產性兩種。以“犧牲現在追求未來”的方式否定非生產性時間，將置學校育人于危險之中。確保社交時間、游戲時間、娛樂時間等非生產性時間的存在，有助于建立自身與當下環境的意義聯結，生成幸福完滿的“現在”。其二，承認“現在”的合法地位。“現在”是以人當下生命活動為本質的，學生的“現在”是內含發展潛力的現在，是能進行非功利性創造與享用的現在。尊重學生就是尊重學生生長的需要和時機，不可因急于得到結果而忽視過程。其三，提高學生的時間調控能力。時間調控能力是關涉學生學習的重要元素，當學生擁有較多可支配時間時，更需培養管理時間的元認知策略，開展時間管理教育，以幫助學生自主規劃時間。

3.協同主體：形成“課程、課堂、教師”相融合的育人格局

首先，構建培育“兒童生長力”的課程理念。其一，立足向內生長，累積認知力。基于學科課程，以學科知識習得和能力提升為目標，發展學生的知情意行，促進邏輯思維能力、抽象概括能力等認知能力的提升，為生命自由生長奠定基礎。其二，確保向外生長，發展社會適應力。通過開展生長性德育課程、融合課程、校本課程等，讓學生充分認識自己，以良好的心態和持續的動力發展自己；同時通過與其他關系的良性互動，學會理解、學會寬容、學會合作、學會生存。其三，促進向上生長，培育創新力。通過研究性學習、綜合實踐活動等，讓學生經歷探索研究之全過程，促進學生自我覺察與反思能力的建構，成為具有創新意識和批判精神的創新型人才。“三力”融合課程理念，促進學生生命的自由生長。

其次，構建“生成性”的課堂育人方式。其一，用生成性思維審視學生。生成性思維是對本質主義思維方式的超越。通過生成性思維審視學生，學生是在對象化活動中不斷生長、不斷生成的創造者。其二，生成性育人強調從“教”向“學”的轉變。不同于客觀經驗主義論的“外部輸入式”學習，它強調以學生的興趣和生長性需要為原點，通過師生對話式的溝通交流，使學生的經驗在反思中創生。生成性育人過程中，學生從被動學習向主動學習的轉變，促使他們真正成為課堂的主人。其三，育人活動具有“生成性”和“未完成性”。育人實質上是在實踐過程中“發生”并“完成”的過程。圍繞學生發展這一目的，課堂教學應根據教學情境、師生能力結構、學習內容等因素，選擇合適的教學方法和手段，達成學生整體性發展的目標。

再次，建立“共生共長”的師生共同體。其一，增進教師對學生的人文關懷。關懷型師生關系的出發點是對他人的關注和“動機移植”[10]。教師對學生的關懷應建立在信任和理解的基礎上，強調作為關懷者的教師與作為被關懷者的學生之間應建立起一方付出、另一方接受的依存關系。其二，喚醒學生對教師的友愛精神。友愛精神是對教師人文關懷的心理映射，是和諧校園中師生關系的情感傳遞。學生作為獨立的精神主體，不僅應尊重教師、熱愛教師，也應積極與教師進行溝通交流，共同探索、學習、成長。其三，形成“共生互學”的師生狀態。教師和學生不只是教授與學習的關系，還是學校生活的協同建構者和享用者。要將學生視為具有發展潛力的個體，師生雙方在增強攜手共進意識的基礎上，通過交互性、持續性精神對話和情感互動，在互相勉勵和幫助中成就更好的自己。

參考文獻

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[10] 內爾·諾丁斯.始于家庭：關懷與社會政策[M].侯晶晶，譯.北京：教育科學出版社，2006：2.

[作者：趙艷寧（1998-），女，河南濮陽人，陜西師范大學教育學部，碩士生。]

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