基于新課標的中小學音樂教師核心素養建構及提升策略

鄧子健 孔凡琴

摘? ? ? 要?《義務教育藝術課程標準（2022年版）》對中小學音樂教師的核心素養提出了迫切訴求。基于藝術新課標構建的中小學音樂教師核心素養由師德素養、功能素養、學科素養、跨學科素養和合作與自我發展素養等構成。審視現狀發現，中小學音樂教師核心素養存在的問題主要在于：教育知識積累不足，功能素養難以滿足教學需要；音樂知識儲備的“量”與“質”不均衡，學科素養總體水平不高；知識整合能力欠缺，跨學科教學素養急待提升。中小學音樂教師可通過重視閱讀、做好教學反思、開展教育教學研究和強化知識整合等策略提升自己的核心素養。

關 鍵 詞 藝術課程標準? 中小學音樂教師? 核心素養

引用格式 鄧子健，孔凡琴.基于新課標的中小學音樂教師核心素養建構及提升策略[J].教學與管理，2023（18）：53-57.

為進一步落實“立德樹人”根本任務，培養“有理想、有本領、有擔當”的時代新人，2022年4月，教育部頒布了新修訂的義務教育課程方案和課程標準（包括藝術等16個學科）。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱藝術新課標）將藝術教育的培養目標聚焦為培養學生的審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解等核心素養。而培養學生核心素養的重要條件之一是擁有一支高素質、專業化的音樂師資隊伍。那么，在實施藝術新課標的背景下，中小學音樂教師究竟應該具備什么樣的核心素養？中小學音樂教師的核心素養現狀究竟如何？如何提升中小學音樂教師的核心素養？探明這些問題對于落實藝術新課標、促進音樂教師專業發展具有重要意義。

一、藝術新課標的核心變化

《義務教育課程方案（2022版）》對義務教育學校的課程結構進行了調整，在“德育為先、提升智育水平、加強體育美育、落實勞動教育和重視母語教學”指導思想下，義務教育藝術課程的地位有所提高，其占義務教育9年總課時（9522課時）的比例達9%～11%[1]，這超過了外語、歷史、地理等學科。

藝術新課標發生了諸多變化，相較于2011年版的課標，這些變化主要體現在：其一，音樂學科價值轉向“素養導向”。與之前追求雙基的旨趣不同，藝術新課標指出，義務教育藝術課程（包括音樂、美術、舞蹈、戲劇和影視）是對學生進行審美教育、情操教育、心靈教育，培養想象力和創新思維等的重要課程。新課標對音樂教育的多種育人功能的肯定使音樂教育的學科性質發生了新變化，其蘊含審美性、情感性、實踐性、創造性和人文性等特點。其二，音樂學科功能轉向“育人為本”。與傳統的重視音樂知識與技能的習得不同，藝術新課標強調音樂課程“堅持以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元，引導學生在健康向上的審美實踐中感知、體驗與理解藝術，逐步提高感受美、欣賞美、表現美、創造美的能力。”[2]其三，音樂課程理念全面更新。堅持以美育人、突出課程綜合和重視藝術體驗等成為新版課標的基本理念。其四，音樂課程目標聚焦核心素養。要求音樂教育要著力培養學生的審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解等四個核心素養。相較于2011版課程標準提出的“知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀”等三維目標來說，這四個核心素養體現了中小學音樂教育在發展學生認知性素養的同時，更加聚焦發展學生的非認知性素養。其五，音樂課程實施全面革新，要求在教學目標確定上強化素養立意，在知識處理上重視知識內在關聯和教學內容有機整合，在教學方式上注重感知體驗和營造開放的學習情境，在教學手段上要善用多種媒介，在教學評價上要建立激勵機制，激發學生的藝術潛能[3]。

總體看來，“素養化”是藝術新課標變化的集中體現。素養化的育人目標體現了新時代對學校美育工作的新要求，是對素質教育改革的深化，相對于既往的三維教學目標來說，核心素養體現了藝術學科的教學目標由“學科為本”轉向了“以學生為本”，不再把音樂知識與技能的獲得作為終極追求。藝術學科的培養目標及其課程內容、結構、目標、教學方式和評價等的變化對中小學音樂教師提出了新挑戰。中小學音樂教師要在教學中充分落實核心素養，一個重要的前提是自己必須具備相應的核心素養。那么，為了適應素養化教學，中小學音樂教師應當具備怎樣的核心素養結構？

二、基于藝術新課標的中小學音樂教師核心素養建構

構建新時代中小學音樂教師的核心素養，不僅需要通過“實踐觀照”來探明教師在落實新課標的過程中亟需彌補的素質短板，而且需要通過“理論觀照”來闡明新時代中小學音樂教師核心素養的“通約性”[4]，遵循這樣的邏輯理路，才能科學回答新時代中小學音樂教師應當具備哪些核心素養。

1.中小學音樂教師核心素養建構的理論觀照

20世紀80年代尤其是世紀之交以來，建立關于教師素養以指導教師開展教育事業，成為世界教育政策的重要特色和教育研究中新的熱點。盡管對于教師素養概念有不同的理解，但是人們越來越傾向于一種整體的、動態的和過程取向的教師素養觀，把教師素養視為一個能夠使教師在具體領域、具體情境下有效開展教育教學工作的復合素質。

歐盟委員會（OECD）于2005年發布的《關于教師素養與資格的歐洲共同原則》認為，新世紀的教師應當具備三大領域的素養：其一是與他人打交道的素養。強調教師在具備心理素質和教育知識之外，還需要具備社會包容和人際合作能力。其二是與知識、技術和信息打交道的素養。要求教師在掌握教育教學技能的基礎上，還需發展提取、管理和批判地分析各種信息的能力。其三是在社會中與社會打交道的素養。教師應當融入專業共同體之中，成為其中負責任的專業人員，具有合作的態度和跨文化理解力。可見，歐盟對教師素養的界定體現了知識經濟、信息社會對于教師素養的新要求。

2015年，美國學者達琳·哈蒙德和布蘭斯福德將教師素養歸納為4大領域，即：一認知素養，即教師必須精通學科知識、人類智力發展知識和社會發展知識。二內省素養，即教師在教學過程中，面對不同情況能夠具備通過反思進行自我管理、自我調節的能力。三人際交往素養，即教師通過與學生、同事乃至社區人員進行交流，提升自己的社會技能。四教學素養，即教師要具備從教的專業知識和技能。此四者后來被稱為“4N模式”，即教師需要知道的（Need to know）、需要處理的（Need to process）、需要關聯的（Need to relate）、需要實踐的（Need to do）[5]。“4N模式”體現了新時代教育對教師素養的要求。

國內也有學者基于教師專業職責構建教師核心素養模型。依據立德樹人的根本任務，教師在職業生活中必須扮演好“教書育人”的角色。為此，教師需要同時具備履行“教書”和“育人”職責的素養。饒從滿教授據此將新時代中國教師素養分為認知素養、功能素養、社會素養和個人素養四個方面。其中，認知素養包括學科素養（掌握所教學科知識及其教學方法）和通識素養（具有科學精神、人文情懷和寬廣的視野）；功能素養包括學習支持（以有效教學和環境營造等促進學生學習）和全人教育（關注并促進所有學生的全面發展）；社會素養包括與同事、家長等建立相互理解的溝通關系；個人素養包括發展改進（持續反思并不斷改進專業實踐）和師德情懷（有為人師表的道德自覺和追求卓越的專業情懷）。這種基于教師專業職責所構建的教師核心素養模型比較符合我國當下的實際，對于建構新時代中小學音樂教師核心素養具有參考價值。

2.中小學音樂教師核心素養的構成

汲取上述國內外關于教師核心素養的研究成果，充分觀照藝術新課標實施對中小學音樂教師的素養要求，新時代中小學音樂教師的核心素養應當包括以下幾個維度。

（1）師德素養：注重“以德施教”

師德是評價教師素養的第一標準，新課標強調音樂教育是美育的重要組成部分，其核心是培育學生的核心素養。音樂教師必須具備為人師表的道德自覺和追求卓越的專業情懷，做到“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”。因此，高尚的師德是音樂教師對學生實施情操教育、心靈教育的前提[6]，在音樂教師素養結構中處于靈魂與統帥地位。

（2）功能素養：確保“教學有術”

功能素養是指教師應當掌握從教所需的條件性知識（或者策略性知識），它指向教師能否為學生提供學習支持和能否開展全人教育。從“師者，傳道，授業，解惑”的古代教師角色定位到現代的“教書育人”角色定位，要求教師必須具備開展有效教學、通過營造教學環境等多種途徑來促進學生學習與發展的素養，簡稱為“學習支持”素養。教師的“學習支持”素養是教師專業性的重要體現。對于中小學音樂教師來說，其學習支持素養主要體現在：①了解學生的身心發展規律和在音樂學習方面的特點。②能夠有效開展音樂教學，包括設計素養化的音樂教學目標、創設高質量的音樂教學情境、理解學生在音樂學習方面存在的個體差異和特殊需求，并能夠提供個別化指導；運用多種教學策略引導學生深度學習；教學融合信息技術；促進學生自主與合作學習。③有效管理課堂。能夠建設安全、有序的課堂環境，能夠激發學生主動學習的積極性。④開展有效的評價與反饋。能夠運用多元方法評價學生的音樂學習，并為學生提供及時有效的反饋；引導學生進行自我評價，促進學生成為自主學習者。

（3）學科素養：奠定“教學之基”

學科素養是指教師應掌握任教學科的知識及其教學方法，是從教的基礎。對于新時代中小學音樂教師而言，學科素養主要由音樂學科知識、中小學音樂課程知識和音樂學科教學法等構成。從學科知識來看，教師不僅應該精通音樂學科專業知識和音樂教學基本技能（如樂器演奏、演唱等），而且要對音樂學科的性質、歷史發展與學科前沿問題、基本概念和知識體系、中小學音樂課程特點、教學方法與評價標準等有深刻的理解，能夠根據藝術新課標的要求，開展欣賞（包括音樂情緒情感、音樂表現要素、音樂體裁形式和音樂風格流派）、表現（聲樂表演、器樂表演、綜合性藝術表演和樂普知識）、創造（聲音與音樂探索、即興表演和音樂編創）和聯系（音樂與社會生活、音樂與姊妹藝術和音樂與其他學科）等藝術實踐活動，從而發展學生的核心素養。因此，中小學音樂教師的學科知識要超越過去單純追求“數量夠用”和“學者標準”，應追求學科知識與中小學教學緊密結合。

（4）跨學科素養：適應“跨界教學”

藝術新課標修訂的一大變化是優化了音樂內容組織形式，設立了跨學科主題學習。相應地，跨學科實踐活動也成為重要的學習形式，其本質特點是打破學科界限，對學科內容進行主題化、項目化、情境化學習，這對于學生解決復雜的、綜合的真實問題的能力培養具有重要意義。適應這樣的變化，中小學音樂教師應當跨學科素養，即音樂教師超越音樂學科邊界，通過整合多學科（兩個或兩個以上學科）的知識、方法等解決音樂學科無法解決的復雜問題過程中所表現出來的知識、技能、情感、態度、價值觀等的統一體。因此，音樂教師應當擁有寬廣的視野和知識儲備，在教學中應能夠打破學科界限，實施“跨界教學”，通過知識整合，綜合運用音樂及其他學科知識、技能和思維方式創造性地完成教學任務。

（5）合作素養和自我發展素養：終身發展的“推進器”

合作素養屬于教師的社會素養的范疇，它不僅要求教師能夠與學生、家長等進行合作以形成教育合力，還要求教師與同事進行專業合作以加速自己的專業發展。而自我發展素養屬于個人素養的范疇，它指向教師的自主發展。這要求中小學音樂教師應當具備自我管理、自我反思和自主發展能力，這樣才能不斷促進自己的可持續發展。中小學音樂教師的自我發展素養，雖然并不直接指向教學，但它卻非常重要，因為它是促進教師獲取并運用其他素養的素養，是音樂教師素養中發揮統領和推動作用的素養。

三、中小學音樂教師核心素養的現狀透視

當前，中小學音樂教師隊伍在學歷和專業能力等方面都有了很大的提高，但在實施藝術新課標，推進新課程、新教材和新高考的“三新同步”改革的背景下，中小學音樂教師的核心素養發展水平仍不能滿足新時代音樂教學改革的訴求，尤其是功能素養、學科素養、跨學科素養亟待提升。

1.教育知識積累不足，功能素養難以滿足教學需要

功能素養對于中小學音樂教師能否切實履行教書育人職責具有重要作用。因此，中小學音樂教師不僅要知道“教什么”，而且更應懂得“怎樣教”和怎樣才能“教得好”。有研究者通過對東北師范大學、吉林師范大學和長春師范大學音樂專業大四學生，以及東北教師教育實驗區的12所縣域高中在職音樂教師的功能素養進行了調查研究發現：（1）大約有60%的在職音樂教師能夠掌握一定的教育學原理、一般教學論和教育評價方面的知識；而在校師范生（準教師）的比例相對較低。（2）在校師范生對有些教育理論知識了解較多（比如一般教學法知識），但對于教育評價知識了解較少。如，在回答“評價方法中比較適合考察學生和學習歷程的應當是紙筆測驗”是否正確時，省屬院校和部屬院校的音樂專業師范生的回答正確率分別為2%左右和12%[7]。這說明了藝術類院校的師范生和中小學在職音樂教師均須加強教育教學知識的學習，以提升功能素養。

2.音樂知識儲備的“量”與“質”不均衡，學科素養總體水平不高

近年的相關研究揭示，教師的教學效果與教師自身的學科知識儲備密切相關。因此，要教師在學科知識儲備方面，不僅要注重“量”的積累（追求“夠用”），而且更要注重“質”（追求“好用”，即便于傳遞給學生的音樂知識）。藝術新課標要求將社會先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化等納入課程內容，增強內容與育人目標的聯系。這要求音樂教師能夠深刻理解審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解等核心素養及其相互關系和達成方法。因此，音樂教師所掌握的音樂知識在“量”與“質”兩個方面要達到均衡狀態，但是現狀卻并不樂觀。有研究者對中小學一線教師就“音樂學科核心素養的內涵”的掌握情況進行了調查研究發現，大約只有15.86%的小學音樂教師對核心素養有較為充分的理解，大約80.36%的教師認為“核心素養”只不過是“素質教育”和“三維目標”的另外一種提法[8]；教師對學科核心素養內涵的認知不到位，直接影響著核心素養的落地生根，也暴露了很多音樂教師雖然音樂知識儲備在“量”的方面達到要求，但也存在著在“質”的方面不能有效傳遞給學生的問題。

筆者在參與2018年吉林省“一師一優課、一課一名師”省級優課評審過程中發現，很多中小學音樂教師無法將音樂知識與教學實踐進行有機融合。以小學一年級欣賞課《獅王進行曲》為例，有教師的教學過程是這樣的：首先通過播放幻燈片讓學生認識獅子，聆聽獅子的吼叫聲和觀看獅子走路的模樣；接著播放音樂讓學生聆聽節奏強弱；最后教師教唱，學生試唱。在整個教學過程中，教師既沒有通過自己的演奏鋼琴來讓學生直觀感受音樂的旋律，也沒有帶領學生一起模仿獅子搖晃走路和邊吼邊叫等類似的實踐活動。這樣的教學很難實現讓學生在音樂實踐中提升音樂審美能力和藝術表現能力。

3.知識整合能力欠缺，跨學科教學素養亟待提升

藝術新課標要求教師將教學內容有機整合，促進學生對知識進行整體關聯和建構，發展學生的分析、評價和創造等高階思維，培養學生解決劣構問題的能力。這意味著教師必須具有跨學科素養，通過開展跨學科主題活動、項目式學習等形式開展教學，避免碎片化知識和思維，幫助學生建立音樂與社會、音樂與生活、音樂與其他藝術，以及音樂與藝術以外學科之間的聯系。

然而，筆者在觀察中小學音樂課堂時發現，許多中小學音樂教師在跨學科教學方面存在著意識不強、能力不足等問題。其原因之一在于大多數學生在大學期間重視音樂知識與能力的發展，但忽視了學習與音樂學科存在關聯的學科（例如美學、哲學、宗教、歷史、心理學等），加之職后自我發展意識淡薄，致使許多教師難以勝任跨學科教學。有研究者曾對重慶市農村小學音樂教師在學科知識、教育教學知識、人文與科學知識、工具性知識和歷史等五個方面知識的熟悉度展開調查研究，通過對237份有效調查問卷分析發現，教師對音樂學科知識的熟悉度約為68.4%、教育教學知識（如音樂課程與教學論、音樂教育研究方法等）約為67%、人文與科學知識（如歷史、哲學等）約為63.6%、工具性知識（如英語、信息技術）約為59.4%、相關學科知識（如音樂美學、音樂心理學等）約為54.8%[9]。該結果充分說明了當前農村小學音樂教師不僅學科知識素養不理想，而且跨學科素養更為欠缺，這對于落實藝術新課標非常不利。

四、中小學音樂教師核心素養的提升策略

基于上述中小學音樂教師核心素養存在的問題，國家、學校和教師自身等主體應當積極行動起來，多措并舉來提升教師的核心素養。但是，教師自身應當成為提升自己核心素養的主體，這需要教師通過以下途徑來實現。

1.重視教師閱讀

讀書是教師提升核心素養不可或缺的途徑之一，它能促進教師與教育專家對話以提升理論水平。由于理論具有解釋性、規范性、反思性和理想性等功能，因此閱讀不僅使教師具有豐富的知識、開闊的視野和活躍的思維，而且能使其教學行為逐漸趨向理性化。鑒于音樂學科的特點，中小學音樂教師既要閱讀能夠提升從教“底氣”的音樂專業類書籍，還要閱讀文學類和美學類等有助于涵養教師“靈氣”的書籍，同時也要閱讀有助于培養教師“大氣”品質的哲學類和思想類經典名著。這種均衡的、廣泛的書籍閱讀才能使音樂教師達到“腹有詩書氣自華”的境界。

2.做好教學反思

美國教師教育專家波斯納曾言：“教師的專業成長=經驗+反思。”中小學音樂教師只有通過教學反思，才能實現對自己和他人教學的價值取向、行為、方法、效果等進行批判性分析，從而才能在識別教學問題和分析原因的基礎上，尋找解決教學問題的改進方案。提高教學反思能力要求教師：首先，必須有強烈教學責任感、使命感和開放包容的心態；其次，要掌握反思的步驟和技巧等實用知識；再次，養成開展教學反思的動手能力，熟練運用教后記、微格教學、行動研究、敘事研究等反思方法，并能夠根據自己所處的專業發展階段和個人風格，選擇個性化的反思重點和風格[10]。當前，為了落實藝術新課標，中小學音樂教師可以結合新課標的要求來確定自己的反思主題與內容。

3.開展教育教學研究

“教而不研則淺，研而不教則空”，從事研究是中小學音樂教師提升核心素養的重要路徑之一。為了有效落實藝術新課標，教師可以開展課例研究、研討課、觀摩課、同課異構、一課多上、小課題研究等方式，對素養化的教學目標設計、大單元教學、跨學科主題活動、項目式學習、表現性評價、增值評價、教-學-評一致性等難題進行逐一探索。比如，一位小學音樂教師以小學音樂鋼琴彈唱教學為研究對象，探索小學音樂課程中如何通過教師的“自彈自唱”“即興伴奏”等方式來培養小學生的審美感知等核心素養，這樣的研究非常貼近當前的實踐需要，對于落實新課程標準和促進教師核心提升大有裨益。

4.強化知識整合

藝術新課標要求中小學音樂教師具備跨學科素養，這是一種高級素養，是可以通過后天的學習、教育和實踐獲得發展的[11]。那么，教師怎樣才能能夠提升跨學科素養？實踐表明，2022版課程方案提出的“做中學”、“用中學”和“創中學”也適用于教師的學習。這里以一位初中音樂教師的授課為例，該教師在八年級學生上《華夏音韻——編鐘》時，大膽嘗試開展了跨學科教學。為了引導學生深度探究“稀世珍寶”編鐘，教師在掌握本學科專業知識（如古代樂器、音樂史）的基礎上，通過自主學習獲得了與編鐘相關的美術、歷史、科學、中國傳統文化等知識，甚至是鑄造技術等方面的知識。在此基礎上，該教師將這些碎片化的知識進行了有機整合，并通過跨學科的實踐活動使學生真正感知編鐘的音樂魅力，了解編鐘的歷史沿革和編鐘的鑄造技術等，初步形成對編鐘所蘊含的中華傳統民族音樂文化特質的綜合理解。這樣的知識整合教學不僅對于學生有益，而且對于教師的跨學科素養提升同樣具有發展價值。

參考文獻

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[2][3] 中華人民共和國教育部.義務教育義務藝術課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1，114.

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[9] 張麗珊，林長春.重慶市農村小學音樂教師專業發展現狀調查與分析[J].重慶文理學院學報：社會科學版，2012（07）：143-147.

[10] 饒從滿，鄧濤.義務教育教師專業發展導論[M].北京：北京師范大學出版社，2015：156.

[11] 王光明，衛倩平，趙成志.核心素養視角下的跨學科能力測評研究[J].中國教育學刊，2017（07）：24-29.

[作者：鄧子健（1999-），男，安徽六安人，北京師范大學藝術與傳媒學院，碩士生；孔凡琴（1973-），女，安徽六安人，吉林省教育學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 王澤華】