“需要性寫作”實踐探索二十年

記者：王老師好！我知道您從教以來，一直致力于習作教學研究。在您所任教的班級，學生對寫作始終充滿熱情，寫作能力顯著提升。習作教學一直是語文教學最難啃的硬骨頭，您是如何想到以此為切入點的？

王學進：我主要是基于三個方面的思考：一是學生對作文不感興趣，缺少寫作的動力；二是學生的作文中存在材料失真、語言失信、思想失德等“文德滑坡”問題；三是想破解當下習作教學中存在的習作教學無指導、指導不得法、教評不一致等阻礙學生寫作效能提升的教學問題。

記者：聽說您聚焦“需要性寫作”這一核心命題已經持續(xù)探索了20年。如果把整個探索過程分成幾個重要階段，每個過程采用的具體策略有哪些呢？

王學進：我把整個探索過程主要分為三個階段——

第一階段：開放課堂，融入生活，挖掘自我，開發(fā)資源。主要有四大策略：一是打通作文與生活壁壘，引導學生觀察生活、體驗生活，根據(jù)需要“制造生活”，挖掘生活素材；二是打通作文與學科壁壘，變學科資源為習作素材；三是將學生看作獨特的、不可復制的資源，開掘其情感素材和思想素材；四是師生共建寫作資源庫，為學生的能動寫作提供“智庫”。

第二階段：任務撬動，系統(tǒng)設計，整體推進，支架支持。主要有三大策略：一是用系統(tǒng)思維將習作內容轉化為習作任務鏈，用序列任務來撬動習作。習作任務包括主任務和子任務。主任務指向單元習作內容，子任務指向主任務的難點突破，與閱讀教學相融合。習作任務鏈的設計路徑包括創(chuàng)設真實情境設計話題任務、融通學習資源設計方法任務、聚焦寫作要素設計評價任務。二是將寫作難點化解到閱讀教學中，開發(fā)序列化的隨文練筆內容。將閱讀教學與習作教學進行一體化設計，開發(fā)由讀到寫、以寫帶讀、以讀促寫的有效路徑。三是依據(jù)寫作的邏輯過程開發(fā)選材、構思、立意、修改的習作支架，根據(jù)兒童不同維度的寫作需要，實施貼合的指導策略。

第三階段：為作者找讀者，評價系統(tǒng)動態(tài)升級。主要有三大策略：一是為學生找讀者，構筑作者、讀者互動圈；二是評價語變革，挖掘其激勵、育人功能，以評促寫，開發(fā)寫作動力系統(tǒng)；三是織牢“導—寫—評”一體的循環(huán)互促網，做到需要導向、過程導寫、以評促寫，充分發(fā)揮評價語的激勵、導向、導行功能，構筑起比較完善的、能催生較強寫作激情的動力運行系統(tǒng)。

記者：“需要性寫作”以兒童的發(fā)展需要為核心關切，既有兒童立場，又有前瞻性。您能具體談談有哪些創(chuàng)新之處嗎？

王學進：“需要性寫作”的創(chuàng)新主要表現(xiàn)在理論創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新兩大維度。

首先是理念與體系創(chuàng)新。我們立足社會發(fā)展和個人發(fā)展需要，將“立德樹人”的教育目標化解為“建言立人”的習作育人目標，形成了“需要”導向的習作教學模型，理清了兒童需要本位的習作教學要素及關系圖譜。該成果既是對當下技能取向的習作教學的實踐超越，更是葉圣陶“修辭立誠”作文觀的時代發(fā)展。

“需要”導向的習作教學模型的建構不僅豐富了習作教學的目標、路徑與策略，而且通過素材開發(fā)解決了由來已久的讀寫結合的效度問題，強化了閱讀教學與習作教學的內在關聯(lián)。兒童“需要性寫作”包含三大層級：一是習作教學要基于兒童的需要。兒童寫作中的需要有顯性和隱性之分，顯性需要須順應，隱性需要須喚醒、激發(fā)。習作教學之“教”必須為學生真實、有效、深度的“學”服務。二是習作教學要為了兒童需要。習作教學的最終目的是促進兒童語言的建構和價值的生長，不僅要引導學生建構原生的、規(guī)范化的、個性化的語言，更要以建構語言為憑借實現(xiàn)社會主義價值觀的生長、完美人格的涵育與成全。教師的重要作用就是為學生搭建順暢建構語言的“支架”。三是寫作即兒童需要的表達。寫作是表達的需要，也是一種需要的表達；寫作是交流的需要，也是一種需要的交流；寫作是生活的方式，也是一種方式的生活。寫作就是兒童“缺失性需要”與“豐富性需要”循環(huán)交互、相滋相長的表達。

其次是路徑與策略創(chuàng)新。我們建構了“需要診斷—資源引路—任務驅動—支架搭建—價值引領”的教學展開路徑，形成了規(guī)范化的指向學生不同維度“需要”的教學展開圖譜。

學生發(fā)展需求是習作教學的起點和歸宿，在精準診斷學生寫作需求的基礎上扎實跟進習作的過程性指導，通過有效的評價來不斷優(yōu)化學生的寫作品質；為充分激發(fā)學生的寫作動力，讓寫作像生活一樣自然，我們通過建設多模態(tài)的習作資源庫解決學生素材匱乏等問題；以序列化的寫作任務來打通作文與生活的鴻溝，實現(xiàn)由單純完成作文向通過作文與人溝通交流的格局進階；通過開發(fā)個性化的指導策略，讓每個學生都能實現(xiàn)語言和精神的同生共長。在此過程中，“導—寫—評”一體化推進，以導促寫，以寫表意，以評優(yōu)寫。

記者：任何一項教學主張的提出都不是一蹴而就的，都是要歷經多年的實踐探索。“實踐—理論驗證—再實踐—產生新理論”，這樣的循環(huán)往復才具有示范引領性。請您簡要地概述一下該教學主張的理論原點及實踐超越。

王學進：“需要”導向的習作教學以“需要層次理論”和“動機心理學”為理論滋養(yǎng)，以立德樹人為己任，其邏輯起點是精準把脈兒童的習作發(fā)展需要，指導過程要順應和滿足兒童的習作發(fā)展需要，作后講評要能促發(fā)兒童新的發(fā)展需要，最終達成學生“學會習作表達”的語文素養(yǎng)目標。該模式包括設計一條主線、打造兩大平臺、完善三大系統(tǒng)。設計一條主線，即將兒童習作發(fā)展需要貫穿習作教學全過程，不斷優(yōu)化習作過程性指導策略，指導策略、測評內容緊貼習作目標，高效落實“導—寫—評”一體化。打造兩大平臺，即擴大經驗圈和建設資源庫。以兒童的經驗世界為半徑，深度聯(lián)結習作與兒童現(xiàn)實世界、想象世界，實現(xiàn)經驗擴容。師生按主題從教與學兩個層面共同建設“教材”和“學材”。完善三大系統(tǒng)，包括評價系統(tǒng)動態(tài)升級、習作任務群序列化開發(fā)、閱讀與寫作一體化設計。以變革評價語賦能增值評價；以序列化寫作任務來還原寫作情境；以單元語文要素為統(tǒng)領，整體設計一體化的讀寫任務，向讀學寫，以寫促讀。

記者：最后請您談談您是如何進行研究成果的實踐轉化的。

王學進：我們的研究成果立足區(qū)域，輻射市域，推廣省域。研究之初，我們以一年確立一個研究專題的方式進行“深挖井”。后來，乘著申報規(guī)劃課題和申報省、市、區(qū)名師工作室的東風，以工作室為載體，以課題研究為依托，進行縱深探索。從“十二五”省規(guī)劃課題“小學生‘需要性寫作的實踐探索”，到“十三五”省規(guī)劃課題“寫作核心素養(yǎng)引領下的小學‘主題習作實踐探索”，再到“十四五”省規(guī)劃課題“小學語文‘讀寫融合·螺旋進階實踐范式研究”，整個研究實現(xiàn)了主題的進階，從研究中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，及時回應國家政策發(fā)展需要。研究團隊的范圍越來越廣，我們團隊多次受邀在市級小語年會中做主題報告，先后赴陜西、安徽、海南等地推介研究成果。

該研究的深入推進，于學生的成長而言，實現(xiàn)了其言語生命與精神生命的同生共長。最難能可貴的是本研究將主題閱讀與主題習作有機融合，將學生的主動探究與遷移運用緊密結合，發(fā)展的是寫作能力，積淀的是寫作素養(yǎng)。于教師的專業(yè)發(fā)展而言，本研究極大地開闊了其研究視野，提升了專業(yè)站位，需要教師樹立大閱讀觀、大寫作觀，回到原點即樹立“大語文觀”。研究過程中練就了教師的系統(tǒng)思維、框架思維意識，涵養(yǎng)了他們的課程統(tǒng)整、開發(fā)與創(chuàng)造能力，其理性思考能力、成果提煉能力也有了質的飛躍。

責任編輯 郝? ?波