重構，讓學習真實發生

顧麗

統編本教材從低年級開始，有梯度地將體會文章感情的方法融入學生的語文學習。四年級下冊第一單元要求“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，對體會文章情感進行了明確的方法指引。本文以《天窗》的教學為例，呈現對落實語文要素的再思考與實踐。

一、聚焦目標，定位文本教學的著力點

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教師要在梳理文本教學價值的同時，強化目標意識，精準選點，以任務為導向，讓學生在有限的時間內聚焦文本關鍵，反復咀嚼，領悟讀與寫的力量。

1.強化目標意識

核心目標是教學目標的中心，基礎目標則圍繞核心目標展開又服務于核心目標的達成?！短齑啊芬徽n的核心目標是“抓關鍵語句，體悟天窗帶給孩子們的樂趣”，基礎目標可以梳理出五個：疏通字詞，熟讀課文；抓住關鍵句，理清文脈；朗讀品析，感受情感變化；發現句式特點，歸納想象的寫法，體會孩童的快樂；拓展延伸，深度領悟“唯一的慰藉”。

2.強化選點意識

提升語用能力是語文課的關鍵任務之一，但語用的訓練應當要有針對性，要與核心目標吻合。《天窗》的教學主線明確，即圍繞關鍵句，引導學生關注想象給孩童帶來的情感變化，體悟天窗是孩童“唯一的慰藉”。其中，想象的“銳利”與“神奇”是本文寫作的亮點。因此，在關注情感的同時，也應引導學生發現想象的寫作密碼，習得表達方法。對標核心目標，教師不用在教學過程中過度強調修辭、標點等知識，而應通過創設情境，引導學生體悟感情，表達感情，提升語言建構能力、審美鑒賞力和思維品質，將語文要素轉化為學生能力訓練的重要資源。

二、立體解讀，統整單元內外的聯結點

統編本教材采用“雙線組元”的單元結構，對語文要素進行了體系化、層次化的編排。教師應整體觀照單元語文要素，讓語文要素在年段間、單元內、文本中走得更遠、更深。

1.單元外部的聯結

《天窗》所在單元閱讀訓練的語文要素為“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”?？v觀統編本教材，這一要素與四年級上冊第六單元“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，五年級上冊第一單元“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，以及六年級下冊第三單元“體會文章是怎樣表達情感的”等內容，形成了一條循序漸進的培養鏈。本單元語文要素強調的“初步體會”，要求學生領會課文表達的思想感情即可，不必深究作家創作的背景。因此，本單元是學生從掌握直接抒情方法向體會作者寄托情感于人、事、物過渡的開端，是為學生從中年級邁向高年級架起的橋梁。

有了這樣的整體觀照，教師對本單元的閱讀訓練要素就有了明確定位：借助關鍵語句，通過朗讀品析，初步體會作者的思想感情。

2.單元內部的聯結

本單元以“鄉村田園”為主題，編排了精讀課文《鄉下人家》《天窗》，略讀課文《三月桃花水》，以及口語交際、習作和語文園地。根據“交流平臺”和課文泡泡語的方法指導，兩篇精讀課文從不同方面承擔著本單元“學法”與“得法”的教學任務?！多l下人家》重在品析不同場景中的遣詞造句，感受鄉下人家是“一道獨特、迷人的風景”。而《天窗》重在圍繞“唯一的慰藉”，發現文中孩童在兩個場景中發生的情感變化，探尋想象的寫作密碼，體會天窗給孩童帶來的快樂。

3.文本內部的聯結

在教學過程中教師要善于引導學生發現課文中獨特的語言現象，讓學生的情感體會能始于文本，向更深處浸潤。

關注結構特點。課文由介紹開天窗的位置和原因引入，圍繞關鍵句天窗是“唯一的慰藉”展開，分別寫了孩童被關在地洞似的屋子里時和晚上被逼著上床休息時，天窗給予孩童的慰藉?？此坪唵蔚木渥?，在兩個場景中又承擔著情感變化的“轉折”作用。關鍵句前是孩童的沮喪，關鍵句后有孩童的快樂，這個關鍵句不僅是文章架構的關鍵，而且是情感轉變的核心。

4.關注寫法特點

關注寫法特點。研讀課文第5自然段和第7自然段，會發現想象是文中孩童由天窗獲得“慰藉”、發生情感轉變的根本。兩段內容作者均先寫的是透過天窗“看到的”，后寫的是“想象的”。但不同的是，第5自然段重在體現所見景物之真切，所想畫面之真實，所言情感之快樂與刺激，是一種“銳利”的想象。第7自然段通過三個“一”（“一顆星”“一朵云”“一條黑影”）呈現所見之景，由兩組“無數……”和三組“也許是……”呈現所想之物，是一種由簡單到豐富的“神奇”想象。

關注語言特點。散文于言語間彰顯著作家的寫作風格。修辭上，本文多以比喻句“……似的”出現，如“地洞似的”“帶子似的”等，并出現大量排比。標點上，多處運用雙引號，如“休息”“無”等，雙引號在文中不同語境下發揮著不同的作用。用詞上，“掃蕩”“銳利”等詞都是建立在原義基礎上，又賦予想象的魅力。人稱上，本文開篇為第三人稱“孩子們”，后又轉為第二人稱“你”，實為情感的滲透。

綜上所述，從學段目標來看，四年級下學期是第二學段學習的結束，學生應能聯系上下文理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用，這樣就契合了本單元的語文要素。從單元定位來看，本文應重在引導學生借助關鍵句，朗讀品析，體會“唯一的慰藉”的含義；發現想象的寫作密碼，感受天窗帶給孩子們的樂趣。從語言的習得規律來看，教師應引導學生在文本語境中，體悟情感變化；在品讀感受中，發現寫作路徑；在拓展延伸中，實現能力轉化。

三、梯度設計，構建閱讀表達的交匯點

在發現文本價值、明確教學任務以后，教師應有層次、有步驟地設計教學情境，真正兌現教學價值，實現從教過到學會的過程。

1.以句謀篇，發現文章布局曉天窗

教學應切合學生的學習需求。三年級上冊第六單元已經學習過“借助關鍵語句理解一段話的意思”，學生已具備尋找關鍵語句的能力。課堂導入后，教師可以讓學生自由讀文，思考：天窗在哪兒？為什么要開天窗？對于學生而言，天窗又意味著什么？這些問題可以引導學生聚焦課文前三個自然段并找出文章中反復出現的關鍵句：“這時候，小小的天窗（又）是你唯一的慰藉?！蔽恼玛P鍵句看似簡單，卻蘊含豐富情感。教師可順勢向學生滲透“慰藉”二字的字源，并適時提問，為什么作者認為“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。學生帶著疑問再次讀文以解惑。

2.以詞析情，喚起情感沖突品心窗

詞語如同個體生命中一個個生機勃勃的細胞，承擔著文章表情達意的重要使命。教學時，教師可圍繞“為什么‘小小的天窗是你唯一的慰藉”這一主問題，引導學生將目光聚焦課文第4、5自然段中的“頂喜歡”“地洞似的”和“銳利”三個詞語，在幫助學生激活自身語言積淀的同時，體悟其中蘊含的情感，落實本課語文要素。

（1）文內文外，體味“頂喜歡”。

文中說“夏天陣雨來了時，孩子們頂喜歡在雨里跑跳”。為了讓學生感知“頂喜歡”一詞，筆者安排了如下設計：第一步，讓學生聯系自身討論“如果你可以在雨里玩耍，喜歡做什么”，將學生帶入文本情境；第二步，讓學生回到文本，找出表達孩子們在雨里跑跳心情的詞語，聚焦“頂喜歡”；第三步，教師補充冰心的《雨后》——“水里一群赤腳的孩子，快樂得好像神仙一樣”，引導學生走出文本，再次感受玩水的歡樂。通過聯系生活經驗，感受文本的多方渲染，為學生建立多元語境，真切體會“頂喜歡”，感悟雨里跑跳的快樂，從而帶著這種心情再次讀文提供支撐。這時，學生已建立起真切的情感體驗，為后續感悟“唯一的慰藉”做鋪墊。如此一來，學生可以將知識獲取和情感體驗相融合，形成情感的共鳴，享受美的熏陶。

（2）創設情境，體察“地洞似的”。

然而，隨著木板窗的關閉，文中孩子發生“轉折”。教師可順勢以這種轉變引發學生思考，作者認為“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。學生帶著題再讀文，借助兩次“這時候”發現文章中“被關在地洞似的屋子里”和“被逼著上床休息”兩個場景。這樣做可達成多種意圖：一是字理識字，疏通障礙；二是整體感知，梳理文脈；三是聚焦關鍵，直指核心。

（3）聚焦想象，體悟“銳利”。

任何一種語言學習都離不開語言材料的積累。若想讓語言材料活現、映留、嵌入學生的語言倉庫，就得語象活現于眼，語義意會于腦，語情融化于心。為此，學生在角色代入后，也產生新的質疑：這小小的天窗是怎樣慰藉“我”的呢？學生尋讀第5自然段，很快就能發現反復出現的關鍵詞“想象”，且會發現文字間的沖突，“想象變得銳利起來”。一來，教師以問促讀感知“銳利”一詞。文本中哪句話可以讓你感受到“想象變得銳利”呢？引導學生帶著問題再讀第5自然段。學生很快就能找到“猛厲地掃蕩”“大十倍百倍”，并聯系生活描述相關場景，讓學生初步建立對“銳利”一詞理解的語象感。二來，配合圖片的出示，教師再次創設情境：“此時，我們看到的雨是蒙蒙細雨，但想象當中的雨是……此時，我們看到的風是徐徐微風，但想象當中的風是……此時，我們聽見的雷是悶聲滾雷，但想象當中的雷是……此時的你，還傷心嗎？還難過嗎？”如此激情的渲染，雖沒有讓學生明確說出“銳利”的含義，但在創設情境中感知，在回歸情感中體驗，能幫助學生建立“銳利”一詞的語義感。接著，讓學生帶著這種認知與理解，再讀課文中相關語句，讀出想象的“銳利”。

3.以讀學法，拓展情感外延悟情窗

在教學過程中，除了關注學生內化的理解外，還需要進一步關注學生外化的運用。教師應關注文本語言現象，讓文本個性化的語言表達成為學生模仿的對象，引領學生從識到悟，以讀學寫。

（1）發現寫法，悟“慰藉”。

在《天窗》一文中，第5自然段和第7自然段的想象中藏著獨特的寫作方式，通過由簡單到復雜的想象，展開對天窗外神奇世界的探索。如何引領學生發現其中的寫作密碼，教師可引導學生開展“三讀”。

一讀層次?！霸谶@個文段中作者先寫了什么，后寫了什么？讓我們一起讀一讀?！痹趲熒幼x中，學生很快就能發現作者由“看到的”寫到“想象的”，此時，構段支架已印刻在學生腦海中。

二讀變化。高明的作者不會用完全雷同的表達方式。教師可順勢引導學生發現第5自然段和第7自然段在寫作上的不同。教師以表格的形式呈現第7自然段中“看到的”景物和“想象的”景物，并引導學生先讀所有“看到的”，再讀“想象的”。在合作朗讀中，想象由簡單到豐富這一寫作方法，如此，讓語文課留下情感的同時，更留下了表達方法。

三讀情感。第7自然段中“無數”和“也許是”的反復出現，印證了豐富想象給孩童帶來的快樂。教師變換文體，將語段轉換為詩歌，劃分句式“一……無數……”為第1小節，句式“一……也許是……”為第2小節。教師引導男女生合作讀，配樂讀，讀出句式的變化，讀出想象的神奇，讀出情感的強烈，進一步提高學生的審美鑒賞能力，體悟“唯一的慰藉”。

（2）拓寬思維，思“慰藉”。

如何引導學生的思維向更深處探尋，需要教師適時點撥。教師可讓學生結合創作過程、生活經驗暢談對文章結尾處“從無中看出有，從虛中看出實”的理解。在實踐體驗中，讓學生感知想象之奇、慰藉之歡，真正成為一個“活潑會想的孩子”，破解學習難點。

天窗既是故事和情感的交織處，也是作者選擇用來組織和表達童年生活的方式。教師可適度補充茅盾的創作背景，引導學生進行填空：“這不僅是一扇觀景的天窗，更是一扇______之窗?！比绱耍覀兛梢栽诮o課堂留白的同時，讓學生在感受文本、體驗情感、訓練思維等方面都能有所發展。

（作者單位：江蘇常州市新北區香檳湖小學）

責任編輯 郝? ?波