現實與可能：班主任專業化再審視

2004年，中國班主任研究創始人、國內著名德育專家、南京師范大學教育科學學院博士生導師班華發表系列文章“專業化：班主任持續發展的過程”，由此拉開了班主任專業化理論研究的序幕。時至今日，班主任專業化是一種必然趨勢已成業內共識。這里的專業化，主要指的是具有從事班主任工作的專門學問，并對此有較為透徹的了解。然而聚焦教育實踐，不難發現一線教師對班主任專業化的認識還存在不少誤區，如只將班主任工作視為學校安排的、不得不從事的事務性工作，而非當作一項真正的事業去鉆研。這背后反映的現實問題是教師在專業化實踐中還面臨著諸多困境。

如何在教育高質量發展的情況下，回應社會需求，幫助一線班主任走上專業化發展道路？筆者認為，除了塑造教師自身對班主任專業化的正確認知之外，社會各界還需在認識來路的基礎上，為班主任專業化構建社會支持系統。

推動班主任專業化的制度建設

早在2006年，國家就已頒布專門的政策文件，教育部印發的《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》中提出，中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量。各地教育部門、各學校應首先明白，擔任班主任和日常授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設有著同等重要的地位，而中小學教師應將班主任作為主業。2007年開始，國家將中小學班主任培訓納入教師培訓體系，這意味著班主任專業化已從理念層面進入實際操作層面。“國培計劃—班主任示范性項目”的持續推進，培養了一大批優秀的中小學班主任骨干，成為推動班主任專業化的國家力量。

近年來，教育界對班主任工作越發重視。在上述政策的基礎之上，長三角、京津冀、珠三角等區域開展的中小學班主任基本功大賽，為一大批年輕班主任提供了展示交流的平臺。教育部印發的《關于開展2021年全國中小學班主任基本功和思政課教師教學基本功展示交流活動的通知》（教基司函〔2021〕29號），在全國范圍內推進班主任的隊伍建設，進而涌現出一大批素質全面的優秀班主任。2014年成立的中國教育學會班主任專業委員會作為班主任的專業組織，在大力推進此項工作、提升中小學班主任基本功的同時，加強各省市班主任專委會的制度建設，目前已在國內10多個省市建立了班主任專業委員會。

宏觀層面的建設如火如荼，實踐層面的問題不容忽視。觀照當下，制約班主任專業化發展的最大困境是超負荷的工作壓力。班主任承擔著學校內外部的各種事務性工作，而不僅僅是班級教學和管理工作，付出與回報出現不匹配的情況。另外，班主任專業發展支持性條件的缺失對一線班主任，尤其是對新手班主任的發展十分不利。這些教師既要適應教學，又要適應班主任工作，還要承擔學生的心理健康指導以及家庭教育指導工作。如果面對大量來自學生和家長的問題，卻得不到及時的指導與幫助，那么他們很可能因為缺少行之有效的溝通方法，引發家校間的矛盾與沖突。而這不僅阻礙工作的正常開展，更會給班主任帶來極大的挫敗感，進而導致他們對班主任工作產生畏懼心理，加劇一線教師不愿做班主任的現象。班主任作為學生身心成長的主要精神關懷者，其自身的成長和身心健康也應該引起全社會的重視。

基于教育實踐，構建班主任專業化的社會支持系統勢在必行。班主任專業化的社會支持系統，包括學校內部支持系統、學校外部支持系統、自我支持系統等。學校內部支持系統重在處理班主任與任課教師、與學校行政部門的關系；學校外部支持系統重在處理班主任與家長、社區的關系。

具體而言，班主任教研制度、班主任職級制，以及班主任的職稱系列等，是最有利于推動班主任專業化的政策支持系統。班主任教研制度指的是建立各級班主任培訓與教研體系，將班主任教研制度納入學科教研系列。比如，一些地市增設了班主任教研員，教育主管部門將班主任工作納入學校德育工作。班主任職級、職稱制度針對的是目前大多數省市尚無專門針對班主任序列的職稱評審制度，影響一些班主任工作積極性的問題。此外，值得強調的是，從制度建設方面構建班主任專業化的社會支持系統，應從管理邏輯走向專業邏輯，激發和調動班主任專業發展的自主性、內驅力，增強班主任的專業認同，使班主任專業化從外在的制度約束，走向內在的自我認同，實現內涵式發展。

全面育人：時代呼喚下的全員導師制

我國中小學班主任工作相關制度主要經歷了級任制、導師制、班主任制三個階段。級任制下，級任教師的主要工作職責是課程教學，對班級進行管理和指導。導師制下，導師由校長指定，負責學生的管理工作，教育學生的主要方式是個別教育。直到1952年，教育部頒發了《小學暫行規程 （草案）》和《中學暫行規程（草案）》，其中明確提出設置“班主任”，班主任的工作職責是“聯系本班各科教員指導學生生活和學習”，我們今天所說的“班主任制”由此而來。70年來，“班主任制”為我國的基礎教育事業作出了重要貢獻。然而，隨著社會以及學校內外部環境的發展變化，這種制度暴露出越來越多的弊端和不足，在立德樹人背景下，各界需思考變革的現實與可能。

“班主任制”是一項中國特色的學校制度設計，強調的是班主任在學生發展與班集體建設中的主導作用。然而在如今的部分學校中，班主任的角色從最初協同任課教師共同做好學生工作的教育者，逐漸演變為單打獨斗、孤軍奮戰的“全面手”。一些論調在強調班主任專業化的同時，客觀上造成了教學與德育兩張皮的局面，學科教師只管教書、班主任負責全面育人，學科教師育人意識和能力的下降，加劇了見分不見人的“教育空場”現象。在后疫情時代，班主任這一群體實際上無力承擔全面育人的重任，“一人負責制”無法適應時代發展和青少年身心發展的需要，班級管理體制改革勢在必行。時代發展呼喚全員導師制的誕生。

在教育實踐中，一線教師管理者在實踐中進行了班級管理體制改革的基層創新，由此引發了學校管理體制的變革、促進了班級教育關系的優化，成為撬動基礎教育改革的杠桿。如江蘇省南京外國語學校仙林分校自2007年開始實施“班級教育小組集體負責制”，所有學科教師和班主任一起組成班級教育小組，深度參與班級學生的育人工作，班主任作為小組組長，承擔著協調班級各種教育力量的作用。同時，學校實施學生導師制，班級教育小組的成員作為學生的導師，承擔著全面育人的責任，從根本上減輕了班主任的工作負擔與壓力，也發揮了全體教師的育人功能。學生代表、家長代表參與班級教育小組的工作，發揮對小組工作的監督作用，規避了班主任一人說了算的主觀隨意性問題，有利于打造良好的班級教育生態。此外，與班級管理體制改革相配套的還有學校分配制度、評價制度等系列改革舉措。例如，學校將原來各自獨立的教學處、德育處、后勤管理處等部門合并為一個大教育處，將各自為政的管理部門進行有效整合，從根本上減輕了班主任的負擔。

諸如此類的基層變革需要得到社會各界的重視，而教育研究者可由此開展更為深入的研究，提煉實踐經驗。如筆者所在的團隊深入該校開展田野研究，并進行了理論梳理，將這一成功案例概括為“南外仙林經驗”，以及學校道德教育改革的“地方性知識”。此后，江蘇省鎮江市潤州區教育行政部門基于研究成果，在地區范圍內推廣經驗：先在一些中小學校進行試點，然后在全區中小學校全面實施。經過實踐檢驗，取得了顯著成效。

不可否認，當前的班主任工作仍待進一步優化，與班主任專業化要求相配套的制度建設和班主任的社會支持系統亟待建立。在此過程中，教育行政部門、教育研究者應基于立德樹人本質，更為積極主動地探索班級管理體制新模式，探尋更符合育人要求的教育方式。

【本文系全國教育科學“十三五”規劃2020年國家一般課題“歷史文化視域下的師德建設長效機制研究”系列成果之一，課題負責人：齊學紅，項目編號：BEA200117】