初中名著導讀的編排情況及教學策略

阮穎欣

內容摘要：“名著導讀”是部編本初中語文教材中的一個欄目，在語文教學中起著重要的作用。“名著導讀”欄目主要由八個部分組成，為“讀什么”與“怎么讀”提供了參考；“名著導讀”分為“引讀課”“推進課”與“總結提升課”三種課型，旨在是激發閱讀興趣與示范閱讀方法。了解“名著導讀”的編排情況，聚焦課例，從而把握教學策略，也就有助于引導學生閱讀名著。

關鍵詞：“名著導讀” 教學 部編本初中語文

2022版《義務教育語文課程標準》提出“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[1]部編本初中語文教材單獨編排了“名著導讀”這一欄目，強調閱讀名著的重要性。2017版《普通高中語文課程標準》首次提出了“整本書閱讀研討”的學習任務群，[2]“整本書閱讀”日益成為語文教學關注的重點。2017年后，部編本初中語文教材“名著導讀”欄目的編排也得到了完善，欄目分設的部分相對完整，既提示“讀什么”，也為“怎么讀”提供了一定的參考。

事實上，“名著導讀”的教學仍然參差不齊，教師不讀書的現象比較普遍，教學方式固定，對“名著導讀”的重視程度不高，以至于學生也不閱讀；此外，教師沒有明確“名著導讀”的教學課型，一昧按照傳統的教學方式講解名著，沒有激發起學生的閱讀興趣。因此，本文將從部編本初中語文教材“名著導讀”的編排情況入手，聚焦課例，探析“引讀課”“推進課”與“總結提升課”的教學情況，從而把握一定的教學策略，提出相關建議，探索促進“名著導讀”教學的秘妙。

一.部編本初中語文教材“名著導讀”的編排情況

“名著導讀”欄目采用“一托二”的形式進行編排，每一冊教材共有4部主推薦閱讀名著與2部自主閱讀推薦名著。教材中每部主推薦閱讀名著包括了“插圖”“名家點評”“作品簡介”“讀書方法指導“專題探究”等部分，旨在讓名著閱讀成為語文教學的一部分，使整本書閱讀成為學生課外生活的一部分，促進課外閱讀的發展，形成“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學體制。[3]六冊教材12個“名著導讀”欄目，12篇主推薦閱讀名著，每一部主推薦閱讀的名著都強調某一種一般閱讀方法或某一類文體閱讀方法的學習，12種閱讀方法由淺入深，由一般到特殊，形成了一個方法體系。此外，“名著導讀”欄目主推薦閱讀的名著由淺入深，由中國作品到外國作品，旨在全方位引導學生閱讀，培養學生的閱讀習慣。

部編本初中語文教材中單獨設置的“名著導讀”欄目主要由七個部分組成，包括“題目”“插圖”“名家點評”“作品簡介”“讀書方法指導”“專題探究”和“自主閱讀推薦”；少部分主推薦閱讀的名著還包括了“精彩選篇”部分。此外，教材中部分“名著導讀”與所在單元也有一定的聯系，形成了一個有機的整體。

二.“名著導讀”教學課例評析

“名著導讀”，從課型上，可以分為“引讀課”、“推進課”和“總結提升課”。[4]

“引讀課”是在學生還不太了解此書的情況下進行的，“引讀課”最主要的目的就是激發學生的閱讀興趣。此外，對于一些對本書有負面理解而沒完全理解的學生而言，“引讀課”的另一個目的則是糾正學生對本書的看法。“推進課”是在學生閱讀過程中的分階段推進進行的，既能了解學生前期的閱讀成果，也能為學生提供更多閱讀角度，解決閱讀過程中遇到的疑惑，保持學生閱讀興趣，推進閱讀整本書。“總結提升課”是在學生閱讀完整本書后進行的，引導學生分享閱讀成果，引導學生由“了解”到“理解”，是對學生初讀這本書的總結提升。

為了進一步了解當今“名著導讀”教學現狀，本文按照“引讀課”“推進課”與“總結提升課”三種課型，選擇相關教學課例進行總結與評析。聚焦3種課型，分析“名著導讀”課的導讀內容與導讀方式，揭示當今“名著導讀”教學存在的問題，進而探尋可行的教學策略。

（一）“引讀課”教學課例總結與評析

“引讀課”導入方式多樣，有圖片導入、視頻導入、問題導入、題目導入、評價語導入等，目的都是激發學生的閱讀興趣。

董一菲老師的《朝花夕拾》引讀課中，從題目導入，引導學生運用“析字法”理解題目寓意；接著引導學生關注目錄，整體感知作品描寫了哪些人和事，通過閱讀目錄，學生說說自己最感興趣的作品。再者師生共同研讀《狗·貓·鼠》與《阿長與<山海經>》，研讀前教師提出問題，引導學生帶著問題閱讀。學生邊閱讀邊思考，有助于提高思維能力，但是教師忽視了學生自己的閱讀感受，問題是教師提出來的而不是學生提出來的，學生閱讀過程中是在解決教師的疑惑，而忽略了自己的閱讀疑惑。

董老師在引讀課中，先引導學生感受作品內容，接著研讀選篇，分析結構、品味語言，最后體會思想感情與藝術風格。導讀內容豐富，教學流程完整，但是缺少具體的讀書方法指導。部編本初中語文教材中，《朝花夕拾》編排在七年級上冊第三單元，讀書方法是“消除與經典的隔膜”，旨在引導學生讀作品時要有當下意識，思考和挖掘經典名著的當下價值。《朝花夕拾》作品的內容與學生的經歷有相似的地方，但是董老師在引讀課中沒能給出明確的閱讀方法，因此學生與經典還是有一定的隔膜。[5]

肖培東老師在《艾青詩選》引讀課中，以“名家點評”為抓手，以他人的解讀調動學生的思考。首先是用牛漢的評價語導讀，感受艾青的大形象；接著簡介《艾青詩選》的由來并引導學生感受作者的創作風格；最后讀聶華苓的評價談感受，順勢明確閱讀詩歌的方法。肖老師巧妙運用教材中的“名家點評”，通過他人的評價引發學生的思考。《艾青詩選》編排在九年級上冊第一單元，本單元主要任務是學習詩歌，任務一中的其中一首詩歌《我愛這土地》恰好選自《艾青詩選》，學生在學習《我愛這土地》時已經掌握了一定的鑒賞詩歌的方法，肖老師把握住了這一學情，并在名著導讀中重點引導學生從“這一篇”過渡到“這一本”。[6]

（二）“推進課”教學課例總結與評析

學生閱讀一部名著往往需要一段時間，教師在“推進課”上可以了解學生前期的閱讀情況，也為接下來的閱讀提供建議。

鄒欣老師在《海底兩萬里》推進課中，引用“知乎”上網友對作品閱讀價值的質疑，引發學生的思考，進而帶領學生閱讀原文，感受小說的科幻價值和文學價值，推翻“知乎”上的質疑，激發學生的思考。鄒老師發現有部分學生對《海底兩萬里》的價值同樣存在質疑。面對學生對經典的質疑，鄒老師采取任務驅動的方式，布置學習任務，學生自行閱讀，尋找作品中的科幻價值與文學價值，否定質疑。但是，教師缺少一個引導的過程，而且缺乏思辨。教師開門見山地指出作品中有些語句充滿了科幻色彩，有些地方設置了懸念，而不是先讓學生自己嘗試著去體會，忽視了學生自己的閱讀體驗。

徐杰老師在《紅星照耀中國》推進課中，聚焦“目錄”，以“小標題”為抓手，引導學生梳理小說內容，檢查學生整體把握的情況。徐杰老師對課型的定位明確，作為一節推進課，教師先讓學生通讀目錄，回憶印象最深刻的人或事，了解學生的初讀成果：接著選點回顧，猜猜選段隸屬于哪個小標題，繼續檢查學生的閱讀情況；隨后視角轉換，再讀目錄，看看哪些小標題寫到了普通紅軍戰士；接著聚焦選讀，分層次，擬小標題，這一環節鍛煉學生的快速閱讀能力與概括能力；接下來，教師引導學生推敲語言，評價小標題，鍛煉學生的評價能力；最后，修改小標題，深化理解。徐杰老師的《紅星照耀中國》推進課中靈活運用“目錄”，巧用“小標題”，雖然“目錄”編排于名著的前半部分，但學生很容易忽略“目錄”的重要性，徐杰老師利用“目錄”進行導讀，以“目錄”為抓手展開的一系列教學活動，為學生如何閱讀名著提供了更多的提示，拓展名著的閱讀空間。

（三）“總結提升課”教學課例總結與評析

“總結提升課”是在學生閱讀完整本書后進行，側重于引導學生交流閱讀感悟，引領學生提升閱讀品質。[7]對比彭莉瓊老師與徐杰老師的《駱駝祥子》總結提升課，兩節課都實現了提升學生的閱讀質量這一效果。

彭莉瓊老師的《駱駝祥子》總結提升課，課前活動頗有創意：從祥子的社會關系入手畫思維導圖；設計祥子的個人微信。通過思維導圖，學生能夠清晰地了解到祥子的社會關系。教師試圖讓學生幫助祥子設計一個微信，并呈現出祥子的個人信息與聊天記錄，一方面，符合時代的發展，另一方面，能讓學生深入感知祥子的人物性格。問題探究環節，教師提出兩個問題供學生討論，第一個問題是“祥子的悲劇，誰之過？”第二個問題是“祥子只能墮落嗎？祥子的故事給你怎樣的啟迪？”學生在討論這兩個問題時，需要回顧前期讀書情況，在文本中找答案。在這一過程中，教師既能了解學生的閱讀情況，又能引導學生更深層次地理解作品內容。彭老師的作業設計也很有特色，可供選擇的作業多，分為三個層次，第一個層次是讀后感，鍛煉學生的閱讀理解能力與表達能力；第二層次是寫課本劇、采訪稿、小傳等，這一作業有助于學生深入分析祥子的形象。第三個層次是寫探究性小論文，教師提供10個專題，學生可以選擇自己感興趣的專題也可以另找專題，以寫促讀，學生寫小論文時需要反復查閱書籍，既能激勵學生再次深入閱讀作品，又能鍛煉學生查閱資料的能力。彭老師的作業設計體現了思辨性，引導學生在實踐中學習語文。

徐杰老師在《駱駝祥子》總結提升課中，引導學生圍繞“攢錢”“賺錢”“謀錢”，感受祥子的性格并探究其墮落的原因。教師首先提出一個觀點供學生討論，以“攢錢”引起學生的思考，引導學生梳理情節，檢查學生的整體內容的把握。第二環節以“賺錢”分析祥子的性格缺陷以及當時社會的背景。第三環節抓住祥子“謀錢”的細節，深化對祥子墮落的認知。最后一個環節教師提出問題“哪些人影響了祥子“攢錢”理想的實現？誰應該為祥子的墮落負責？”，引導體會社會對祥子的影響，感受祥子的前后變化。[8]徐老師抓住“錢”這一線索，帶領學生探究小說的主題，教學活動既有情節的梳理，也有選點聚焦，精讀片段。學生在“錢”的討論上，增加了閱讀的深度與廣度。

同為《駱駝祥子》總結提升課，徐老師抓住“錢”進行專題教學，體現了“捕捉閃回”的閱讀策略。“專題教學”一般是圍繞著一個專題，對作品內容進行整合。專題通常是指在作品中反復出現的或者比較重要的人或物，例如：《駱駝祥子》中的反復出現的“錢”；《西游記》中的重要人物“孫悟空”。徐杰老師在文本解讀中抓住“錢”，以“錢”為抓手分析祥子的人物形象，深化對祥子的認知。可見，徐杰老師在總結提升課上，用自己的解讀帶領學生對作品進行整合，引導學生深入理解作品內容，積累閱讀經驗。

三.初中語文“名著導讀”教學實施建議

雖然教材編排的助讀系統為教學提供了一定的借鑒，但是“名著導讀”的教學還存在很多的問題，例如：課型不明確、導讀方式死板、缺少讀書方法指導等。結合教學課例品析，本研究提出如下建議：

（一）讀前“導”，激發閱讀興趣

1.設計有趣的讀前導入

大部分時間里，學生接觸的都是單篇閱讀，由“單篇”轉變為“名著”，學生往往會感覺陌生，甚至會有畏難情緒。要想讓學生由“不讀”到“讀”，教師首先要做的就是激發起學生想讀這本書的愿望，一旦學生“讀起來”了，“名著導讀”的教學就有抓手了。如果要激發學生閱讀這本書的興趣，那么“導入”至關重要。導入的方式有很多，每一部名著的導讀方式不同，教師可以根據實際進行選擇，目的都是調動學生的閱讀期待。例如：楊世娟老師在《傅雷家書》導讀課中，以三個問題導入，提出學生需要思考的問題，調動學生的求知欲望。這種以問題的形式進行導入，以問題促進閱讀，更有助于學生深入閱讀。

此外，教師要充分利用好教材中的助讀系統，例如：教師可以利用“名家點評”進行導入。

2.鼓勵學生制定可行的閱讀計劃

名著內容多，篇幅長，需要一定的閱讀時間，為了促進學生閱讀整本書，教師要鼓勵學生制定可行的閱讀計劃。教師也要根據名著的特點及學情，確定閱讀這本書的時間、每天閱讀的時長以及成果展示的方式。例如：閱讀《紅星照耀中國》時，教師可以從以下幾個方面與學生共同制定計劃，“閱讀《紅星照耀中國》的時間需要多久？”“每天閱讀多少時間？”“閱讀后采用何種方式展示閱讀成果？”[9]

與此同時，還要兼顧課內外閱讀，名著閱讀更多的是依靠學生在課外的自主閱讀。教師為了在有限的時間內增加學生的閱讀量，可以盡可能地布置閱讀任務。一方面，閱讀整本名著需要學生的堅持，學生帶著任務閱讀能激發起堅持讀完的意志；另一方面，閱讀不只是為了讀，還需要學生通過閱讀提升自己的理解能力、概括能力、寫作能力等，合理的任務往往能起到培養學生綜合能力的作用。

3.示范具體的讀書方法

教材“名著導讀”欄目具體編排了“讀書方法指導”部分，教師要注意利用好教材推薦的讀書方法。教材中每一部主推薦閱讀的名著都推出一種閱讀方法，為學生提供了閱讀策略。由一般閱讀方法到一類文體的閱讀方法，學生在一部又一部名著的學習中，不斷積累閱讀方法，有助于閱讀更多名著。當然，教師也可以根據自己的文本解讀與學生的學習情況進行具體的方法指導，例如：《駱駝祥子》中分析祥子的人物形象時，教師可以引導學生運用“圈點與批注”的方法學習祥子的語言、心理等細節描寫。

（二）讀中“導”，保持閱讀激情

1.了解前期閱讀情況

學生閱讀名著的過程中，讀書進度會存在一定的差距，教師要及時了解學生的閱讀情況，及時引導、點撥。教師也可以通過安排讀書小組，設計讀書排行榜等，營造氛圍，激勵學生閱讀。讀書小組要有競爭意識與閱讀意識，組內成員相互鼓勵，相互督促。教師也可以根據實際情況，提前設計好導讀內容，例如：徐杰老師在《紅星照耀中國》導讀課中，以“目錄”為抓手，檢查學生的閱讀情況。“目錄”在一本書中起著至關重要的作用，學生閱讀書之前先要了解目錄。徐杰老師抓住“目錄”引導學生閱讀，為學生閱讀《紅星照耀中國》提供了方向。其實，名著中的序言、簡介等也為檢查學生閱讀情況提供了一定的角度，教師可以引導學生多關注書中的助讀系統，利用助讀系統了解這本書，提高概括能力和快速閱讀能力。

2.研讀閱讀中的疑惑

學生在閱讀過程中會有很多疑惑，有的疑惑是由于學生閱讀不夠深入而提出的，教師可以引導學生回到書中找答案；有的則是學生經過思考后提出的，教師可以在課堂上與學生共同研讀。“推進課”上，學生可以分享自己閱讀過程中遇到的問題，師生在課堂上共同解決。需要注意的是，教師回答學生的疑惑時要有文本依據，不能脫離文本。其次，教師不能以自己的閱讀經驗替代學生的閱讀經驗，師生閱讀理解有分歧時，可以采用辯論會的形式，學生之間相互辯論，教師既要給予適當的指導，也要尊重學生經過深入思考的觀點。辯論會的目的不是得到一個統一的觀點，而是培養學生深入思考的習慣，培養學生從原文中找答案的習慣。

（三）讀后“導”，提升閱讀能力

1.利用好“專題探究”

學生讀完一部名著后，都會有自己的思考與解讀，對于作品有一定的感悟，此時教師要鼓勵學生積極分享閱讀成果。教材中每一部主推薦名著都安排了“專題探究”的部分，每個“專題探究”都推薦了至少3個專題，學生可以從中選擇也可以自己另找專題。部分專題對學生有一定的難度，教師可以引導學生再次深入閱讀，學生在再次閱讀閱讀中，閱讀的品位得到一定的提升，有助于解答初讀時的疑惑。教師在上“總結提升課”時，可以通過專題教學來深化學生對文本的理解，引導學生抓住一個點將文本內容“重構”，關注名著中反復出現的語言或結構，教師也可以從中入手進行專題教學。例如：《駱駝祥子》中的“錢”，圍繞著“錢”，將故事內容“重構”，深化對祥子的認知。[10]由此得知，教師在文本解讀中，要善于抓住反復出現的點，在反復中探索“專題教學”的依據。

2.利用好“自主閱讀推薦”

“名著導讀”的目的不只是引導學生讀這一本書，而是引導學生讀更多的書。每一冊教材的“名著導讀”欄目都推薦了兩部自主閱讀的書目，教師可以結合實際引導學生選擇其中一部閱讀，也可以推薦更多相關的書籍。與此同時，“名著導讀”中的推薦“精讀與跳讀”“圈點與批注”“快速閱讀”“選擇性閱讀”和“摘抄與做筆記”都是基本的閱讀方法，學生閱讀作品時都可以靈活運用，將所學付諸于實踐，建構自己的閱讀經驗，形成自己的閱讀方法。另外，教師也可以通過單篇來引導學生讀整本書，教師在課堂上可以引導學生閱讀完單篇后去閱讀整本書，在閱讀整本書的過程中學習更多的讀寫方法。[11]教師通過“名著導讀”的教學激發起學生的閱讀興趣，鼓勵學生進行課外閱讀。

名著是世界文化的智慧結晶，閱讀名著能開闊學生的視野，發展學生語言建構與運用的能力。部編本初中語文教材單獨設立“名著導讀”欄目，可見其重要性。

“名著導讀”教學還需要不斷地完善，教師要增加閱讀量，擴大閱讀面，提高自己的文本解讀能力，發揮主導作用。學生是學習的主人，自己要有讀書的意識，同學間要營造“好讀書”的氛圍，閱讀時綜合運用各種方法，閱讀更多的名著。“名著導讀”欄目分設的七個部分為教師教學與學生閱讀都提供了廣度與深度，教師在教學時可以靈活利用。

“名著導讀”是初中階段的整本書閱讀指導。“名著導讀”強調引導學生閱讀名著，“整本書閱讀”注重引導學生閱讀整本書，既要閱讀名著，也要閱讀非經典名著。總而言之，無論是“名著導讀”，亦或是“整本書閱讀”，兩者都強調引導學生閱讀，培養閱讀習慣。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022：23.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017：11.

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[5]曹麗芳.統編新教材背景下初中生經典閱讀策略研究[D].蘇州：蘇州大學，2018.

[6]張艷艷.“這一個”和“這一群”——評董一菲老師《朝花夕拾》整本書導讀課[J].中學語文教學參考，2019（8）.

[7]肖培東.對這土地愛得深沉——《艾青詩選》名著導讀教學思考[J].語文建設，2018（11）.

[8][9]鄭丹.名著總結課要處理好三組關系[J].中學語文教學參考，2021（26）.

[10]胡嚴媛.“部編本”初中語文教材名著導讀的編寫及教學策略研究[D].黃岡：黃岡師范學院，2019.

[11]馮善亮.部編本初中語文教材的名著導讀：變化與對策[J].語文建設，2017（5）.

[12]祁壽娟.“整本經典名著閱讀教學”進課堂的幾種基本課型[J].青少年日記，2017（3）.

[13]顧曉莉.名著閱讀教學的三種課型探索[J].文學教育，2022（1）.

（作者單位：佛山科學技術學院）