深度學習視域下初中文言文教學策略

趙顏妍 何婷婷

內容摘要：近年來，教育專家和一線教師們為了更好地促進文言文教學積極探索，想盡各種促進學生積極性的辦法。但目前看來，學生們在學習文言文時的積極性不高，教師教學深度欠缺等問題依然困擾著專家和一線教師們，而這正好說明了教師在教學過程中需要引進新的教學方法，改變原有的教學模式。語文核心素養提出語文教學要注重文化傳承與理解，這就從一定程度上說深度學習是符合我國對未來各類人才的培養要求，在文言文教學中具有一定的可行性。文言文是語文教學中的重要組成部分，充分體現了工具性和人文性的統一。初中恰恰是學生剛剛開始接觸文言文到逐步掌握重點文言內容的關鍵時期。深度學習可以幫助學生深層次地理解文章內容，提高學生在校學習效率。本文從使用深度學習的方法從教初中文言文的必要性、學生在學習的過程中存在的問題等方面進行分析，希望可以促進學習理念和教學有效結合。

關鍵詞：深度學習視域 初中語文 文言文教學

在教育學領域中，瑞典教育心理學家費爾倫斯·馬丁和羅杰·塞爾喬首先提出了深度學習，他們認為，深度學習指的是學生、教師或者是大多數人在學習新的內容和一些新技能之前，都要經歷多方面的信息分析和信息加工，這樣方便學習者可以改變思想、行為方式等等來應用在新的內容和新的技能上面。目前為止，學術界一直都沒有給出一個相對具體的定義，隨著中外學者們對深度學習的進一步探究，自然而然地將深度學習看作是一種學習方式、學習過程，也可以說是學習結果。隨著學者們的探究，也就把深度學習視為一個完整的、動態的學習過程。

鄭桂華在《文言文教學價值再思考》中指出“對于文言文內容的選擇，首先要分清文章的特性，做到因文定教；其次在文言文教學內容的選擇上應考慮學生的理解和接受程度。”[1]王榮生在《文言文教學教什么》中指出“文言文中文言、文化、文學、文章四者之間是相輔相成的關系，文言文教學設計的關鍵點就是找到章法考究處、煉字煉句處這一綱舉目張的抓手。”[2]

一.深度學習視域下文言文教學的必要性

（一）新課標要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》致力于培養學生全面發展。人的核心素養指向人的全面發展，而語文核心素養作為人的核心素養的一部分，二者是共性與個性的關系。在全面發展的理念下，語文核心素養的要求也體現了語文課程促進學生全面發展所承擔的人物，包括培養學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美能力。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中從課程性質的表述中可以發現培養學生傳承與弘揚中華民族的傳統文化是語文課程育人價值和教育意義的重要組成部分，從課程理念的角度強調了要發揮課程的育人功能，從課程目標中可以發現“培養學生的文化自信，培養學生熱愛中華文化，繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化，具有開闊的文化視野和文化底蘊”。[3]

這也就表明了文言文教學應該承擔起了傳承與弘揚中華民族優秀傳統文化的重任，要引導學生在深度學習的過程中讓學生真正體會并學習中華民族優秀的文化與智慧，通過文言文的深度教學讓學生能真正懂得文化價值。

（二）教師教學模塊化，缺乏自身深度學習

1.課堂教學模式化，缺少對學生的自主、合作能力的培養

古人說“書讀百遍，其義自見”。通過對線上線下聽課學習過程中，可以發現當代大部分教師在文言文教學過程中仍然存在課堂教學模式化的現象，大部分教師首先通過介紹作者和作者寫作時所在的時代大環境，其次教師針對字詞句段進行簡單的梳理、緊接著是翻譯文言文的大意，再進行對文章的寫作方式和藝術手法的分析和揣摩詩人的情感，最后以歸納思想感情做為收尾。而在這一過程中并不難發現教師在教學過程中的確忽視了對學生自主學習和小組合作能力的培養，在學習過程中學生的自主學習屬于自我領域，而小組合作能力屬于人際領域。恰好這兩個領域也是學生深度學習能力的重要組成部分。

教師在教學過程中存在模塊化的現象，一方面是因為教師在備課過程中并沒有把握好每一篇文言文的獨特性，另一方面原因是，或多或少受到應試教育這個“指揮棒”的影響。通過閱讀中考文言文的試題，不難發現，題型基本上都是固定的，分為選擇題和翻譯題。選擇題考察的都是文言文加點字詞的意義、用法以及對文章大體意思的判斷；翻譯題考察的則都是一些字詞句段的翻譯。所以大部分教師在上課過程中，就把相對應的教學重點放在字詞句的講解以及文章意思、情感的疏通上。

2.注重文言文“名篇”，教師缺乏自身深度學習的教學精神

在線上線下聽課過程中，教師通常喜歡教《小石潭記》《桃花源記》《三峽》等這些內容較為簡短，寓意便于學生理解的“經典名篇”，而相對于《周亞夫軍細柳》《陳涉世家》等這些內容較長、寓意豐富多層次的文章，一線教師關注的并不是很多。

之所以會產生這種情況，是因為教師本身缺乏深度學習的教學精神。深度學習應該是在教師的理解和反思的基礎上，建構文言文的知識大框架，對這個大框架進行整合，培養出教師與教師之間的團隊合作、學生學會自主學習的精神和毅力。而當教師沒有把目光放在主旨內涵較豐富，有深層次意蘊的文言文上時，學生同時也可能會對文言文的學習掌握的不夠全面，從而也導致了學生不易構建起一個文言文的完整的知識體系框架。同時也可以看出教師在教授文言文時的畏難情緒，面對本身主旨內容多層次，有深層次意蘊的文章，教師自身不想去探索或者是缺乏探索的勇氣和毅力，這樣也就沒有做到給學生樹立起一個深度學習的好榜樣。

（三）學生學習缺少動機，整合意識匱乏

1.學生缺少動機，難以喚起體驗

學生在學習過程中，缺少主體地位的同時也對教師講課的內容并不太感興趣。大部分教師在課堂教學活動中看似是以學生為主體的，實際上在最開始的時候就已經為學生規劃好了課程探究的范圍，也就是說，在這個教學過程中教師依然是主體，這樣的教學往往會造成學生不愿主動地去探究知識、自發的學習。“學生認知水平和學習動機不相匹配的教學方式導致了學生機械、被動的學習”。教師在文言文教授過程中，學生常常會問道“老師，這首文言文需要背誦嗎？考試會考嗎？考試考的比例高嗎？”。這樣的情境是我們經常能夠在學校授課前后看到的，這樣的場景就代表著大部分學生的最終目的就是取得良好的成績，很顯然這樣的目的，也可以說是外部動機是不能夠提高學生的學習興趣。

2.學生自身儲備量不足，缺乏整合意識

文言文的學習并不是一蹴而就的，而是需要一朝一夕的點滴積累。學生接觸到大量文言文時也已上初中，在初中學習的學生們是可以主動地去尋求文言文的內涵，初中三年的學習是一個不斷上升的過程，在這個過程中學生本身也會增加知識含量。這樣做是能夠提升自身的學習能力。但由于大部分初中生在幼時及小學學段未能夠儲備足夠的知識以及不具備對某一知識體系的整合能力，所以在初中學段由于文言文系統龐雜、有一定的難度，導致學生一時間無法整合文言文知識，從而產生對文言文知識不感興趣、厭倦等情緒，同時也就并不具備對文言文知識進行梳理和整合的動機。

二.深度學習視域下初中文言文的教學策略

（一）教師教學因材施教，促進學生全面發展

美國課程與教學論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中將理解劃分為“解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知”六個側面，在著六個側面的基礎上把理解歸納為“將個別的事實聯系成一個統一的有機體”。[4]

1.讀寫深度融合，全面理解探析

葉圣陶說：“語文教材無非就是例子，憑借這個例子學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”[5]不論是小學初中還是高中，讀、寫這兩個大塊一定是語文教學重要的部分，學生通過學習過的課內外文章，把文章中自己覺得好的部分變成自己寫作的素材，在這個過程中學生的寫作能力得到相對的提高。讀和寫相互融合是語文學習的方法之一。在初中語文教材中，文言文的數量較多，有以景物為主題的，有以情感抒發為主題的，有以言志為主題的，有以論述教育對成才的重要性為主題的等等，這些文言文中所使用的文字有的較為秀麗，有的氣勢磅礴，有的令人深度思考等等，這些都可以為學生學習文言文寫作樹立榜樣，學生也可以主動把這些詩詞歌賦融合在自己的寫作和日常生活中。

教師在教授學生寫作時，可以通過不同的方式進行寫作教學，例如改寫、續寫、仿寫等多種方法。例如，教師在教授《賣炭翁》一課時，可以讓學生去讀、去理解這個文章，在完成對文章的理解后，可以組織學生對文章進行改寫結局，還可以讓學生以續寫小說的形式擴充原本的文言文，引導學生可以在環境、衣著、人物、故事情節等方面做文章，再配合學生們的想象，得到一篇具有豐富創造性的文章。教師通過有趣的教學方法既可以激發了學生創作的興趣，又可以在改寫的過程中進行了相關知識的遷移，進而實現了深度學習。再如，教師在教授《世說新語兩則》的第一課時《詠雪》時，可以先讓學生閱讀揣摩文章中不同的回答，再提出問題：如果你也是謝太傅家中的一員，你會怎么回答謝太傅的問題，你能否寫一句你認為適合當時情景的詩文或寫一句你覺得很有創新的詩文。學生面對這樣的提問可以迅速融入情景之中，深入閱讀文本，發現創新點，教師在教學過程中也能抓住學生的注意力，提高學生的思考能力。

2.創設教學情境，適當課堂留白

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動的、具體的相關的教學情境從而引起學生的情感共鳴，激發學生的探究欲望，理解教學內容，進而提高教學效率。例如，教師在教授較長的文言文時有需要體會情境的教學任務，可以通過播放一些相關的音樂、短視頻，引導學生體會情境，學生可以自主地帶入到情境之中，在體會的過程中也可以借助旋律構成“意象”對學生進行刺激。如，教師在教授《三峽》《小石潭記》等游記時，教師提出這樣的問題：同學們有沒有和父母一起旅游的經歷？如果有，你們是先從什么地方看起的？從哪個角度看起的？能不能敘述一下？教師通過創設情境，提出多種問題，問題融入生活等等多種的對學生而言新鮮的教學方法，使學生在課堂上的積極性提高，學生主動地、積極地愿意了解文言文，拉近學生與文言文的距離，促進學生的深度學習。再如，教師在教授《木蘭詩》時，可以播放相關的影視片段，促進學生理解文本。視頻與文本相互融合，課堂有一定的趣味性，同時也抓住了學生的注意力。

“作品的未定性與意義空白促進讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”[6]教師在教授學生感受文言文創設下的情境的同時，也可以感受作者的思想感情。教師在教學過程中要注意這些留白對學生的作用，引導學生通過自己以往積累的知識去填充空白的地方，從而進行知識的遷移。

3.深度教學，因材施教

深度教學的“深”不單單只是教授知識內容上的“深”，是指整個語文學科核心素養綜合性的一種提升。在教學過程中，教師的出發點和最終點都是以學生深度學習能力的提升為主的。因為教師在進行深度教學時，整個教學的過程都可以提升學生遷移的能力，所以教師頭腦中的知識存儲含量都能夠或大或小地影響學生吸收知識的深度。由此看來，教師本身具有的知識內容和文化底蘊有助于激發學生的學習興趣，促進學生的深度學習。

（二）學生學習培養興趣，促進知識整合

古人云“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。教師不能只知道一味地教，而是放手讓學生自己去自主學習，主動地研究。當學生對文言文產生興趣時，他們就可以對所選擇的文章進行自主探究，實現深度學習。在這個過程中，學生們對知識的掌握和記憶程度都會有一定的質變。

1.不局限于課本，培養自身興趣

在教師實際教學過程中，通過創設情境激發學生的學習興趣。例如學生在學習《木蘭詩》時，教師可以通過幽默的語言激起學生學習興趣。“我們一起來看‘出門看火伴，火伴皆驚忙：同行十二年，不知木蘭是女郎，我們能夠推測木蘭下一句會說一些什么呢？”這樣的拓展問題能夠引起了學生的興趣，學生自然而然的將注意力集中在這些有趣的問題上面，也可以通過小組討論等方式進行合作探究學習，發散學生的思維。

在學生學習過程中不僅僅要有教師創設的情境，學生本身也要從文本入手，去探究詩人的情感，不要總是去用旁觀者的視角去分析詩人的情感態度。學生在學習文言文時，學生將自己的主觀情感轉移到文言文中的客觀事物上體會作者的思想情感，進而把情感帶入進文本中，激起情趣。例如，在學習《愛蓮說》時，“予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。噫！菊之愛，陶后鮮有聞。蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣。”[7]以花喻人，寫出了自己不慕名利、潔身自好的生活態度，透露了作者本人對追名逐利、趨炎附勢的惡濁世風的鄙棄。如果能夠將自己的主觀情感和一些客觀因素都放詩人當時的立場上進行思考，學生可以更好地領會到作者的情意。

2.累積文言文知識，促進知識整合

“學生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學的越多負擔越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。沒有新知識進入學生原有認知的認知結構，就會出現解決問題時的低效。”[8]學生可以利用等公交車等空閑時間進行知識的鞏固和積累，也可以利用互聯網平臺，選擇自己感興趣的內容進行積累，如古代詩人的詩詞歌賦的由來，文人趣事等等。進行適當的課外閱讀也可以有效的提升學生的語文素養，例如觀看《中國詩詞大會》《中華好詩詞》《典籍里的中國》等節目進行培養、熏陶，激發學習興趣，也可以通過參加專題講座等方式來積累相關的文言知識。

3.品悟情感文化，提高學生價值觀念

在文言文教學過程中，教師在講解文本中的字詞句段一定會延伸到文本所體現的情感價值，但如果教師不對這些重要的情感價值做出講解和深入探究，學生的理解只是停留在淺淺一層的表面上，并沒有學習到文本所想表達的豐富的情感。在這情感價值中，體現文章中的情感價值的同時，大部分也是有中華傳統文化的傳承價值。在此過程中，教師應該重視學生的情感價值的培養。如教師在教授《木蘭詩》時，結合視頻教學抓住“木蘭女扮男裝”“木蘭替父從軍”等多種關鍵點，能夠體現傳統文化中的“孝”，在此同時，也可以向外延伸有關于古代男女平等的話題，促進學生思維拓展的同時，也能夠品悟傳統文化。再如，教師和學生一起學習杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，通過分析杜甫的現狀和歌中的情感，體會到杜甫的情感；還可以和白居易的《新制布裘》進行對比閱讀，兩首詩的作者的境況雖然不同，但抒發的情感卻有相同之處，都抒發了詩人推己及人的博大胸懷、憂國憂民的愛國精神和心系天下寒士的濟世情懷。

總之，深度學習符合我國中長期教育規劃中對人才的要求，文言文教學是初中語文學段教學中重要環節之一，初中學段的學生正處于學習能力形成的關鍵時期。初中文言文教學過程中存在教學內容單薄、學生缺乏學習動機、以“應試教育”為“指揮棒”等問題均可以用深度學習理論來解決。深度學習是可以培養學生的自主探究、小組合作等等初中生需要掌握的能力，同時深度學習是可以解決大部分教師在課堂上“一張嘴、一支粉筆、一塊黑板”的教學模式；深度學習注重學習遷移的同時也能夠促進學生的知識整合能力；解決了教師為了考試而教書、為了成績而教書，原本可以做到生動有趣易懂的文言文教學變成了枯燥乏味的教學。由此看來，深度學習是可以有效促進初中文言文的學習。

參考文獻

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注 釋

[1]鄭桂華.文言文教學價值再思考[J].語文學習，2012（05）：8-10.

[2]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊（Grant Wiggins）·麥克泰（Jay MacTighe）.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮等譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學出版社，2014：12-113.

[6]俞發亮.接受美學對閱讀教學的指導意義[J].廈門教育學院報，2002（4）：63-66.

[7]教育部組織編寫.義務教育教科書：語文（七年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]尤小平.學歷案與深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2017：57.

（作者單位：長春師范大學文學院）