唐宋文學編年地圖在學習任務群中的應用

蘇慧春 范學新

內容摘要：唐宋文學編年地圖以“編年”和“系地”并重的理念將作家作品信息整合到以搜韻網為平臺的數據庫中。把作家的編年事跡和編年作品轉化為關系型結構化數據，建構了文學史研究的新范式和新格局，其所具備的關鍵屬性對語文學習任務群的實施有一定啟示：借用數據庫為學習任務群整合資源；線索清晰為專題學習搭建橋梁；通過時空一體化開拓學習空間，構建真實的學習情境；運用地理屬性推進實踐活動；以信息技術優化語文課堂，拓展學生思維；注重學生的主體性，做過程性評價。

關鍵詞：語文學習任務群 古詩詞教學 唐宋文學編年地圖

語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用，涉及主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）六個要素。[1]在語文學習任務群實施的過程中，主體行為涉及到主體要完成的學習任務，達到什么結果需要用一定的標準去衡量，人際關系的建立與任務的參與者有關，時空情境需要構建適宜的學習情境，語言文字是實施任務群時所運用的主要工具，育人導向則是學習任務群完成之后應該達到的素養目標，其中，構建一個真實的學習情境是語言實踐活動進行的前提，在這個學習情境中主體行為的實現需要有一個可供操作的形式來執行。唐宋文學編年地圖是由中南民族大學文傳學院王兆鵬教授以“編年和系地并重”為核心理念主持制作的在線平臺，將詩人的行走足跡及文學作品以視覺化的形式展現在地圖上，對作家作品進行時間上和空間上的雙重還原，幫助學習者更直觀、更立體的了解作家生平和作品的創作背景，有利于科學地解讀文學作品，更重要的是對語文教學來說，唐宋文學編年地圖所具備的屬性在應用到語文教學中后則會推動語文學習任務群更好的實施。

一.借用數據庫為學習任務群整合資源

語文學習任務群，重點在“任務”和“群”，“任務”意味著有明確的指向性和驅動力，學生和老師有目的、有計劃的去完成學習任務，“群”則意味著在選擇學習資源時要選擇多篇能夠相互促進的文本材料為學習對象。教師可以結合任務群的具體要求、教學目標、教材、學生的具體情況，根據某個主題、某條線索提前整合一定量的學習資源供學生使用，讓學生在真實的語言環境中完成學習任務，提升解決問題的能力。在唐宋文學編年地圖中，匯集了唐宋兩朝的主要作家，基本囊括了每位作家的全部作品，這些作家作品分別歸屬到所對應的地點，隨著地點的切換作家作品也發生切換，如此龐大又線索清晰的數據庫可以支撐以作家、作品、時間、地點這四個要素中的任意一個或者兩個結合為線索所整合起來的資源，可以以地點為單線線索進行串聯，也可以以作家、時間或者作家、地點的雙線線索進行串聯。

以“走近蘇軾”的專題任務為例，普通高中語文課程標準中要求“教師依據傳統文化學習內容、學習興趣、學習資源等，推薦相關專題，供學生選擇學習?！盵2]根據課程標準的要求將蘇軾確定為本次專題學習的主題，蘇軾作為北宋著名的文學家，不僅在教師和學生之間廣受歡迎，其文學作品也獨具經典性，有很多詩詞佳作被選入中小學教材作為學習篇目使用，選擇蘇軾既可以引起學生的學習興趣，也使得對作家作品的選擇具有經典性的特征。在確定專題學習的主題之后，教師通過整合唐宋文學編年地圖平臺上有關蘇軾的信息，提供以蘇軾的為官經歷為主線的足跡圖，并以足跡圖為基礎簡單整合如下文字資源供學生參考學習：“蘇軾的一生大起大落，宦海沉浮，足跡遍布祖國的大江南北。1061年，蘇軾通過科舉考試授大理評事，簽書鳳翔府判官。之后由于在王安石變法期間，與王安石政見不合，自請外放，到杭州任通判，兩年之后，又到密州任太守，在此期間，他創作了很多作品，有我們熟知的《江城子 密州出獵》和《水調歌頭》。隨后又在徐州、湖州任太守，在過去的幾年中，蘇軾一直都在地方任職，游走于中央權力之外，但即使這樣安穩的生活也并沒有持續多久。1079年，‘烏臺詩案蘇軾繼續被貶黃州，在黃州期間蘇軾第一次感受到了人生無常，感慨頗多，《定風波》《赤壁賦》《念奴嬌 赤壁懷古》以及元豐六年的《記承天寺夜游》就是在這個時期創作的。1085年，宋哲宗繼位，廢王安石變法，蘇軾東山再起，任翰林學士知制誥，司馬光新任宰相，此時的蘇軾卻又認為王安石變法中的一些措施可以保留，與司馬光又產生政見上的沖突，于1089年主動請辭，自請外放。1093年，太后駕崩，哲宗親政打擊元祐黨人，先把蘇軾降為定州太守，隨后又把他貶到了惠州，在惠州住了兩年零六個月又將蘇軾貶到了更遠的儋州。”

以上所舉示例僅僅是根據課程標準的要求、學生的學習興趣選擇單個作家來整合的相關資源，教師在利用唐宋文學編年地圖時可以根據自己教學的需要自主選擇各類學習資源，不只限于文字，圖片、表格也可以在這個平臺當中獲得。此外，唐宋文學編年地圖不僅以作家為線索可以進行資源的整合，以地點為線索也足夠快捷，例如在地圖中選擇當代交通圖界面，點擊“淮南”，隨即出現“鳳臺”二字，同時還將歐陽修、蘇軾、孔平仲三位作家曾經在此地創作的作品都一一匯總，如此稍作整理便可以將曾在“淮南”進行創作的作家和作品整合起來供教師和學生學習參考。

二.線索清晰為專題學習搭建橋梁

普通高中語文課程標準教學建議部分要求教師“積極倡導基于學習任務群的專題學習，圍繞語言和文化、經典作家作品、科學論著等，組織學生開展合作探究、研討交流活動，鼓勵學生以各種形式相互協作，展示與交流成果?！盵3]這意味著以經典作家作品為載體開展的專題學習是學習任務群的重要實施路徑。專題學習是提高學生學習興趣、發展學生自主學習能力、推進深度學習，發展核心素養的有效途徑。推進開展相關專題需要從學生的心理和認知特點出發，選擇學生感興趣并且適合學生學習的學習主題，從具有聯系的若干材料中提取相關材料對課堂教學內容進行重構，利用這種系統整合的學習方式，讓專題所選材料之間產生盡可能多的聯系，這些有聯系的內容材料會在大腦當中形成碰撞，促進思維的發展。

唐宋文學編年地圖對于專題學習開展而言，所具備的一個明顯特征是它已經將具有聯系的若干材料以作家、作品、時間、地點為線索整合到一起，不一定必須以時間地點或者作家作品為線索直接選用材料，但在此基礎上學習者對學習內容進行選擇、重構，省略了繁瑣的搜集整理材料的過程，可以減輕學習負擔。

在唐宋文學編年地圖中，點擊總覽一欄搜索作者，便會出現作者的行走足跡，并且在平臺的右側還會出現作者年齡分段的信息，點擊地圖上作者走過的任意地點即出現作者在此地創作的文學作品。教師在教學過程中利用這個數據庫，可以將作者的行走足跡、創作的作品，盡收眼底，比如：教師要開展以《滕王閣序》為主題的專題教學，可以在總覽中搜索關鍵詞“王勃”，地圖上隨即出現王勃一生的行走足跡，從地圖上可知，王勃的出生地在山西河津，點擊地點“南昌”又會彈出頁面窗口顯示“675年，26歲，重九日預都督府宴會，作《秋日登洪府滕王閣餞別序》及《滕王閣》詩”，由此可知，《滕王閣序》是王勃26歲在南昌所作，那一天是九九重陽節，在都督府不僅作了《滕王閣序》，還在此時寫了《滕王閣》詩，這樣不僅了解到了《滕王閣序》的創作時間、背景，還了解到王勃同時期創作了什么作品。接下來再通過梳理詩人的足跡進行專題拓展，王勃于何時何地創作了哪些作品便一目了然，如果教師可以將作品與創作的時間、地點對應起來進行相關的專題教學，那么又將會為“滕王閣序”專題學習的開展拓寬教學思路，這樣提取關鍵材料組織專題教學的方式既簡潔又高效。

三.開拓學習空間構建學習情境

情境性是語文學習任務群的本質特征之一，“在新課標新背景下，高中語文情境教學是指在高中語文學科中，教師根據課標要求，依據學情和教材特點，圍繞學習任務群，創設的能引發學生積極實踐的真實的語言運用情境，并以之提升學生的語文學科核心素養?！盵4]創設能促進學生思維發展的學習情境是實施學習任務群的關鍵一步，唐宋文學編年地圖可視化足跡的呈現為學生創設了一個可供思維的學習情境。唐宋文學編年地圖的創建其本身就是一種學習情境，與以往的學習情境不同的是，唐宋文學編年地圖是一種特殊的“文學空間”，唐宋文學編年地圖已經將靜態的、固定的文學空間轉化成為動態的、可變化的文學空間，從一維平面轉換成了多維空間。學生在此種文學空間下學習，樹立的知識結構是立體化的，而且這種知識結構也是能夠隨著時間、地點的變更而重新建構的，在時間地點切換的同時，呈現出的知識結構也會相應發生變化，利用動態的、可變化的文學空間去建構學生的語文知識體系，促進的不僅是知識系統的科學建構，而且在單一的、平面的思維慣性下進行的立體化拓展對學生思維的靈活發展也大有裨益。

比如在李白的《早發白帝城》中，“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”，通過地圖上“白帝”“江陵”兩個地點的顯示，可以發現從白帝城東下江陵，絕非一天的時間可以到達，更何況三峽地勢險峻，危險重重，路途的艱險需要更多的時間，李白卻說“千里江陵一日還”，李白為什么說一日還？時間上的不合邏輯即是李白的特殊感覺之處，而這種特殊的感覺即是李白所要著重表達的感情，理解了這個不合邏輯的地方，也就理解了李白寫《早發白帝城》的用意。這種建構思路和孫紹振用還原法進行文本解讀的思路有相似之處，都是通過還原當時的情境揭示矛盾引起理性和感性的思維碰撞，只是利用文學空間去還原的這種方法更直觀一些。李白以“輕舟”過萬重山，實際上不是輕舟，而是由于李白遇赦途中的心情愉悅，即使地勢險峻，也如輕舟過山，漫長的行程也由于心情的愉快而飛速渡過。教師通過借助地圖的可視化呈現還原當時的情境，構建具體化的文本環境，揭示出時間和地域上的不科學之處，學生很容易就理解了作者當時的創作心境，也能更深入理解《早發白帝城》的內容和作者所要表達的情感。

四.以地理屬性推進語文實踐活動

語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用，[5]因而實踐性是語文學習任務群的又一本質特征。根據馬克思主義基本原理，實踐具有物質性、自覺能動性和社會歷史性。語文實踐活動是一種客觀存在的活動，以學生為主體、教師為主導從實踐中來到實踐中去，學生通過語文實踐活動習得知識經驗并將其習得的知識經驗應用于實踐問題的解決，在這個過程中學生完成了知識輸入與知識輸出的過程，把知識轉化為了行動，并且在轉化的過程中學生很有可能對這些知識還有自己獨特的理解，通過這樣的實踐活動最終實現對知識經驗的習得、對某些技能的獲得，可以達到促進學生語言發展能力和自身綜合能力提升的目的。

教師在運用唐宋文學編年地圖時可以通過把握地圖的地理屬性，采用繪制作家足跡圖、探尋地理風貌、還原實地情境、繪制作品創作地點軌跡圖等方式，完成語文實踐活動。比如在繪制作家足跡圖時可以讓學生完成類似的任務：“請同學們參考唐宋文學編年地圖，自主繪制作者的行走足跡，并標注作者于何時何地創作了什么作品。”這類學習任務的完成不僅能夠激發學生的學習興趣，而且在整個實踐活動中，學生為了完成任務，需要進行資料收集、梳理整合的工作，要調動地理、歷史知識的運用，還需要親自動手實踐、與同學合作探究，這些都聚焦于學生問題解決能力的培養，促進學生實踐能力的提升。

五.優化語文課堂拓展學生思維

普通高中語文課程標準中要求教師“合理利用信息技術，優化整合課堂教學，促進知識的遷移與運用。”[6]在信息化盛行的今天，教師將信息技術運用到課堂教學中已不足為奇，而如何更高效地運用信息技術提高課堂效率，將科技與語文教學聯系的更加緊密，優化語文課堂是飛速發展的時代對每一個語文教師的迫切要求。教師在運用唐宋文學編年地圖這一數據庫時，根據教學需要，將地圖模式在“當代交通地圖”“衛星地圖”“唐（開元二十九年）”“五代十國后梁開平二年”“五代十國后唐清泰元年”“五代十國后晉天福八年”“五代十國后漢乾祐二年”“北宋”“南宋”這七種模式中任意切換，滾動鼠標放大縮小版圖，將語文課堂置于科學技術視野下，使語文課堂與時俱進。在教學科技化的過程中，課堂將增添更多理性的色彩，信息技術下可視化的優點讓古詩文的解讀有理有據，讓教師的備課更為科學，思維越來越睿智，改善以往教師以語感教語文，學生捉摸不透古詩文內容的情況。

更為重要的是編年地圖中所涉及到的地理知識、歷史常識對學生的學習來說，是不同學科間知識的一種遷移，通過不同的學科視角來學習同一種事物，這促進的不單單是學生對知識的深度理解，更能夠加強學生綜合運用知識的能力。學生把作家的作品和作品創作地、作品的創作時間聯系起來進行學習，單一、獨立的信息流動匯聚到一起搭建立體的信息庫，增強了整合信息、處理加工信息的能力。同時，這種從地域文化的視角去解讀文學作品的思路，打破了對作家作品單個點的研究，把作家作品放到立體的視野中，對文學作品的解讀會形成時空合一內外兼顧的多維度研究，使得對文學作品的解讀有據可查、有理可循，有利于對文學作品的解讀從知識層面向實踐層面的過渡，從而增強學生思維的深刻性、敏捷性和靈活性。

但是值得注意的是，這種學習思維并不是學生生來就有的，也不是一朝一夕就可以形成的，因而，根據維果斯基的最近發展區理論，在學生的原有的學習基礎上搭建支架可以讓學生達到進一步的學習水平，所以教師在這個階段，需要選擇學生比較熟知的作家作品進行引導，將學生的思維培養到一定程度后，再進行深入探究。比如：教師可以選擇學生曾經學習過的《水調歌頭》進行引導，目的既是為了降低學生的學習難度，同時也更符合學生的認知規律，讓學生可以成功實現思維的轉變，學生在完成這個學習任務之后，對運用地理視角解讀文學作品的學習方式有了一定的了解和認識，此時教師可以根據學生的實際情況，再引導學生進一步學習《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》等文學作品，有層次、階段性地實現學生思維的發展與提升。

六.以學生為主體做過程性評價

學生是完成學習任務的主體，教師作為指導者要把握好指導的時機，在學生完成學習任務的過程中，教師需要明確有所為有所不為的時機。學生自己可以解決或者查閱資料可以解決的教師不予指導，學生可以通過小組合作討論解決的問題教師也不予指導。對學生經過思考仍然疑惑的問題教師要予以指導，教師發現學生思維上存在偏差的地方教師要及時指導。如果學生在對《三峽》的學習過程中，教師要求學生運用地理知識解讀文本內容，學生卻脫離了語文實踐活動本身，而偏向于對地理知識的探討，此時教師需要及時進行引導，糾正學生的思維，雖然將地理視角運用到語文學習的過程中可以促進學生思維的提升，但是教師仍然需要把握主要的學習任務，不能本末倒置。

學生是執行學習任務的主體，要體現學生的自主性，教師需要放手讓學生自己去操作，教師可以示例但是不能將知識灌輸給學生，否則就會流于形式。比如：在對“蘇軾的一生是貶謫的一生，在貶謫的路上他的心境卻是始終如一的，請梳理蘇軾一生經歷了哪些重要的變動，并探究他始終如一的心境又是什么?！痹谶@一任務完成的過程中，教師應該讓學生自己去梳理出蘇軾所經歷的“三起三落”，這個“三起三落”是學生通過梳理教師提供的學習資源然后經過思考自己得出的結論，而不是教師先告知學生，蘇軾的一生經歷了三起三落，同學們找一下是哪三起三落。因為在這個起落中，教學重點是需要讓學生通過“三”字去體會蘇軾經歷的磨難，在學生通過思考歸納總結出蘇軾的仕途經歷了“三起三落”這個結論后，教師可以適當拓展“三”字在中國傳統文化中是繁榮昌盛，數量多的寓意，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”以及“三羊開泰”“事不過三”都是代表數量上的繁多，在“三起三落”中“三”字著重表達的是蘇軾被貶謫的次數多，變動大，因而需要讓學生著重感悟、歸納“三”字的表達效果，從而最終讓學生體會到蘇軾的樂觀曠達，得出蘇軾是個“樂天派”的結論。

實現學生全面發展的過程性評價是新時代教育評價改革的根本任務。為了充分發揮學生評價指揮棒的作用，學生評價的目標必須也與此契合，徹底實現從“對人的評價”向“為了人的評價”的轉變。指向學生全面發展的學生評價，一定不是結果性的，而是基于學生德智體等過程行為數據生成的“學生畫像”，是對一個“立體的人”的評價。[7]學習任務群的完成是一個動態的過程，它的最終目的不是讓學生掌握某項具體的技能、某個具體的知識點，而是要重視學生在完成學習任務過程中的行為表現，通過語文實踐活動看學生是否實現了情感態度的感悟、思維的開拓提升，因而在學習任務群實施的過程中，教師需要關注學生在完成學習任務群中的行為表現，而不是以最終的結果為唯一的評價標準，及時將過程性評價納入評價體系之中。

作為學習過程的另一個主體，學生也需要對學習做出價值判斷。在語文教學過程中要高度重視學生作為學習評價主體的意義及教育價值，并充分發揮他們在學習評價中的作用。只有充分尊重學生的主體性，充分發揮他們在學習評價中的作用，語文素養培養的目標才能真正得以實現。[8]從學生角度進行的評價很大程度上可以完善評價體系，將教師與學生同時作為評價的主體，雖然不能完全對被評價的主體做出完全定性的評價，但可以做出更全面、科學的評價，因而無論是教師還是學生都應該將過程性評價納入到評價體系之中，以過程性評價作為對學習任務群完成情況的重要參考指標。

唐宋文學編年地圖集時間、空間為一體整合了唐宋兩朝的作家作品信息，為學生學習唐宋文學架構了橋梁，通過開拓學習空間來構建學習情境，語文實踐活動和專題學習也因為唐宋文學本身所具有的屬性而得到發展，利用信息技術進行的資源整合和可視化情境都可以對語文課堂進行優化，但是唐宋文學編年地圖平臺資源的選取只適合對唐宋兩朝的文學作品提供資源，并且對涉及到地域的作家作品比較適用，就目前而言對學習其他朝代的文學作品意義不大，但是即便如此，唐宋文學編年地圖中所呈現出的學科思維仍然值得我們借鑒學習。

參考文獻

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[4]吳嵐.高中語文情境教學實踐研究[J].現代基礎教育研究，2021，43（03）：204-208.

[7]姜華，李欣欣，李倩文.新時代學生全面發展的過程性評價體系研究[J].上海教育評估研究，2022，11（05）：37-42.

[8]王云峰.高中語文學習任務群的評價問題[J].中學語文教學，2017（03）：12-15.

（作者單位：伊犁師范大學中國語言文學學院；伊犁師范大學旅游與歷史文化學院）